Sumbangsih Ilmu Antropologi Pada Paradigma Pendidikan Sekolah Menengah di Indonesia

Mengulas permasalahan pendidikan sekolah menengah di Indonesia cenderung tidak akan menghasilkan signifikansi. Selain karena akan menjadi lagu lama, sejatinya perkara yang membuat pendidikan Indonesia kurang mempunyai esensi, ironisnya, ialah semakin memudarnya dimensi 'didik' dalam sistem sekolah pendidikan di Indonesia.

Pendahuluan: Refleksi Permasalahan Pendidikan Sekolah Menengah Indonesia

Sebagai seorang penyintas, lulusan jenjang sekolah menengah atas negeri di ibukota, perihal yang sangat saya sesali ketika sedang dididik' disana ialah penyadaran akan bagaimana sedikitnya 'pelajaran di sekolah' yang relevan bagi kehidupan setelah lulus. 

Penyadaran lantas bermuara pada kesimpulan bahwa segala 'ilmu' yang didapatkan di sekolah tidak dapat mengakomodir kehidupan, dalam konteks ini, perkuliahan. Hal ini dinilai sangat tidak wajar karena jurusan saya di sekolah dan kuliah yang cukup relevan, SMA: Jurusan Ilmu budaya dan bahasa, sedangkan kuliah: antropologi budaya. 

Sampai saat ini sulit bagi saya untuk menemukan nilai hidup dari institusi pendidikan sekolah menengah yang dapat saya terapkan dan membantu saya menavigasi kehidupan di tengah persoalan perkuliahan.

Hal itu semakin nyata apabila memandang penilaian makro pendidikan di Indonesia itu sendiri. Sebagaimana dilansir CNN (04/04/20) berdasarkan survei PISA (Programme for International Student Assessment) skor kompetensi pelajar di Indonesia umur 15 tahun dalam bidang literasi, matematika dan sains setiap tahun semakin menurun. 

Bahkan literasi Indonesia mengalami penurunan yang paling besar, yaitu 371. Jauh dari rata-rata kemampuan membaca negara yang tergabung dalam The organisation for economic co-operation and development (OECD) yang mana berada pada skor 487. 

Tapi disini kembali ditekankan bahwa permasalahan yang menghinggapi karena tidak ada ruang bagi pelajar sendiri untuk berefleksi dan menentukan apa yang esensial dalam kehidupan mereka. Aktivitas tersebut, ironisnya, cenderung hadir setelah lulus dari sekolah menengah itu sendiri. Orientasi day to day mengenai untuk apa pendidikan menjadi kabur dan tidak jelas selama berada di sekolah menengah.

Walaupun memprihatinkan, yang mendasari perkara pendidikan sekolah menengah yang kurang esensial adalah bagaimana hakikat pendidikan dalam konstitusi yang hanya dijadikan sebuah wacana. 

Tujuan mencerdaskan bangsa dalam UUD 1945 yang dijadikan landasan hadirnya undang-undang republik indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional dalam penerapannya tidak direalisasikan dalam agenda konkret yang jelas. Dalam pengalaman saya, perkara pencerdasan yang digalakkan tidak pernah hadir, dalam ruang kelas, maupun pada kegiatan ekstrakurikuler. 

Secara terang-terangan tidak pernah didefinisikan mengenai apa yang dimaksud cerdas oleh institusi sekolah. Cerdas dalam konteks apa? Basisnya apa? Walaupun senantiasa tercurah secara implisit di ruang kelas bahwa cerdas itu perkara matematika dan menguasai bahasa asing. Namun secara gamblang saya ketika itu tidak pernah mengerti mengapa kita harus menghafal berbagai macam materi. Karena tidak ada analisis mengenai materi yang dihafal itu sendiri menurut saya merupakan perihal yang paling membingungkan, sekaligus menyesatkan.

Oleh karena itu hal ini menyadarkan bagaimana persoalan yang menghinggapi sistem pendidikan sekolah menengah di Indonesia tidak hanya sekedar infrastruktur. Melainkan jembatan antara pelajar dan infrastruktur itu sendiri. 

Dalam artian, pendirian, mentalitas, dan nilai yang dipunyai pelajar dalam institusi pendidikan tidak sinkron dengan proyeksi kebijakan pemerintah mengenai kehadiran infrastruktur di sekolah. Salah satu wujudnya kantin di sekolah dijadikan tempat untuk nongkrong di luar waktu istirahat -cabut pelajaran. 

Ataupun penggunaan ruang komputer yang digunakan hanya untuk bermain game. Lantas segala permasalahan tersebut menuntun pada gagasan inti utama tulisan, yaitu terkait implementasi nilai-nilai bercorak antropologis dalam paradigma kegiatan pendidikan di sekolah menengah sebagai upaya untuk merevitalisasi esensialitas kegiatan pendidikan itu sendiri. Tendensi ilmu antropologi yang mengkaji dan memahami manusia, terutama dalam aspek kehidupan sosialnya, dapat menjadi salah satu tempat pertimbangan dalam mentransformasi paradigma pelajar dan tenaga pelajar dalam mengkonfigurasi praktik belajar mengajar yang esensial.

Implikasi Konsep Dasar Antropolog dalam Mengatur Mindset Artikulasi Pendidikan Sekolah Menengah

Terkait esensial itu sendiri, maknanya mengacu pada perihal yang diungkapkan oleh bapak ilmu antropologi Indonesia, Koentjaraningrat. Beliau tidak eksplisit memberikan definisi esensial namun dari perihal yang dijelaskan bahwa esensial itu adalah sesuatu yang membuat sebuah hal ada. Menjadi orientasi manusia dalam berperilaku, tujuan hidup yang didasari pada rasionalisasi kebudayaanya. Kebudayaan itu sendiri sejatinya merupakan buah akal pikiran manusia, serangkaian gagasan yang didapat manusia dari hasil pembelajaran (Koentjaraningrat, 1979). Oleh karena itu sebenarnya apa yang dicanangkan ilmu antropologi itu sendiri telah selaras dengan konsep pendidikan, yaitu kehidupan manusia bertumpu pada basis pembelajaran --manusia senantiasa belajar. Bagaimana hendaknya berperilaku dan mengembangkan karakteristik untuk beradaptasi dengan lingkungan dimana mereka berada. Berangkat dari ini, untuk menekankan, corak antropologis yang dimaksudkan dalam tulisan mengacu kepada penggunaan konsep-konsep yang notabene kerap hadir dalam kajian antropologi, juga hal-hal yang diutamakan bagi antropolog untuk menunjang atau memformulasi risetnya.

Dapat disimplifikasi bahwasanya esensial itu  merupakan gagasan dan tata cara kehidupan ideal bagi manusia, yang mana mengacu pada subjektivitas identitas sosialnya, yaitu kebudayaanya. Memaknai itu maka sebuah sistem pendidikan harus mengimplementasikan paradigma yang menuntun manusia pada pemahaman mengenai kearifan warisan luhur mereka itu sendiri. Sebagaimana dimengerti, berdasarkan Geertz (1973) kebudayaan terbangun dari berbagai macam simbol yang terdapat dan dimaknai oleh manusia. Simbol, yang dengannya manusia berkomunikasi, melanggengkan, dan mengembangkan pengetahuan mereka tentang dan sikap terhadap kehidupan dan apa yang dianggap penting (nilai). Simbol tersebut mengacu pada berbagai macam unsur kehidupan, meliputi ideologi, konsep, benda atau apapun yang kita maknai (Geertz, 1973: 89). Oleh karena itu pada dasarnya manusia pada hakikatnya membangun perilaku dengan memaknai simbol-simbol sosial yang hadir dalam kehidupan.

Pada konteks pendidikan sekolah menengah hal itu dibangun melalui pemberian pelajaran yang mengenalkan nilai-nilai kebudayaan setempat. Dalam prakteknya pengimplementasian muatan lokal yang tidak hanya dijadikan sebagai mata pelajaran tambahan, melainkan mata pelajaran utama yang urgensinya sama seperti Matematika, IPA, IPS ataupun Bahasa Indonesia. Urgensi itu didasari oleh penyadaran akan betapa signifikan simbol sosial yang hadir dalam lingkungan sosial masyarakat, yang mana konteks pelajar adalah hal-hal yang mereka temui dalam kehidupan keseharian. Oleh karena itu dapat dipahami bahwa muatan lokal agaknya menghadirkan pemberian materi dari tujuh unsur kebudayaan masyarakat, tidak hanya pada bahasa lokal. Tetapi 6 unsur lainnya meliputi sistem pengetahuan, sistem organisasi sosial, sistem peralatan hidup dan teknologi, sistem ekonomi dan mata pencaharian hidup, sistem religi, serta kesenian masyarakat setempat sekolah (Koentjaraningrat 1977: 202). Hal ini lantas akan membuat sistem pendidikan menengah menjadi relevan dan adaptif dengan konteks sosial masyarakat. Secara tidak langsung akan menuntaskan permasalahan yang dihinggapi oleh sekolah menengah di daerah pedesaan. Permasalahan itu didasari pada penelitian dari Fithriani dan Prabandari (2013) yang menyatakan bahwa tingginya pekerja kerja anak di daerah pedesaan Lampung disebabkan penarikan anak dari daerah sektor pendidikan. Penarikan itu disebabkan oleh persepsi masyarakat akan tingginya nilai ekonomi anak. Paradigma 'lebih baik anak bekerja daripada sekolah' yang dijelaskan Fithriani dan Prabandari sebagai akar permasalahan dalam penelitiannya akan dapat diselesaikan dengan pengangkatan wacana pendidikan sebagai akomodasi kehidupan sosial masyarakat. Oleh karena itu implementasi konsep antropologi sebagai jawaban akan dilakukan melalui penyesuaian kurikulum pelajaran dengan sistem sosial masyarakat setempat.

Penerapan konsep bercorak antropologis dalam paradigma sistem pendidikan sekolah menengah akan memproduksi pemikiran pelajar yang kondusif terhadap lingkungan. Hal ini dipahami dalam konsep ekologi, walaupun bukan konsep khas namun penggunaanya sangat sarat dalam kajian-kajian antropologi. Dalam penjelasan Steward (1968) konsep ekologi, atau lebih tepatnya ekologi kultural, menempatkan persepsi pada individu bahwasanya hubungan dengan lingkungan itu sebagai sebuah bentuk negosiasi. Secara gamblang dituliskan oleh Steward bahwa ekologi merupakan proses adaptif yang denganya sifat masyarakat dan sejumlah fitur budaya yang tidak dapat diprediksi ditanggapi manusia melalui penyesuaian dasar yang dalam prosesnya memanfaatkan lingkungan untuk kelestarian hidup dan kebudayaanya. Pemikiran ini apabila diaplikasikan dalam paradigma sistem pendidikan, tentunya melalui wacana keseharian dan kurikulum, akan membentuk pola pikir pelajar yang kondusif terhadap lingkungan. Karena sejatinya menekankan bahwa hubungan dengan lingkungan merupakan proses beradaptasi dan berkompromi, bukan menguasai. Sehingga secara tidak langsung akan tertanam nilai bagaimana lingkungan tidak serta merta benda mati, melainkan entitas yang layak dan harus dihormati. Pemikiran ini cenderung lahir karena kajian antropologi cenderung mengkaji masyarakat adat (indigenous people) dimana mempunyai tendensi membangun hidup dengan berjalan selaras dengan agenda alam.

Kemudian sumbangan ilmu antropologi pada paradigma sistem pendidikan juga mencakup orientasi pandangan yang kondusif terhadap perbedaan antar manusia. Hal itu terwujud dalam teori nilai yang dikemukakan oleh Kluckhohn dan Strodtbeck. Teori ini, Kluckhohn dan Strodtbeck (1961), menekankan bahwa semua peradaban manusia dihadapkan pada situasi untuk menjawab permasalahan universal. Dalam pencarian dan proses menjawabnya masyarakat memunculkan solusi berbasis nilai (value) yang sifatnya terbatas pada situasi dan teknologi yang mereka miliki namun diketahui secara universal. Keterbatasan lantas membuat budaya yang berbeda memiliki preferensi nilai yang berbeda. Wujudnya dapat dijelaskan seperti antara masyarakat kota dan pedesaan mempunyai persoalan yang sama yaitu persoalan ekonomi dan bagaimana mereka mencari penghidupan. Namun dalam proses menjawab, karena perbedaan lingkungan, antara masyarakat desa dan kota mempunyai preferensi yang berbeda pula. Misalnya masyarakat desa membentuk nilai-nilai yang menunjang kegiatan agraria berorientasi pada produksi, sedangkan masyarakat kota mengembangkan nilai-nilai yang bercorak pada agenda bisnis berorientasi pada jasa.

Dengan penerapan paradigma dan kurikulum pendidikan berbasis nilai, value oriented, secara tidak langsung akan menghadirkan materi pembelajaran yang relevan dengan konteks sosial para pelajar. Apa yang dipelajari di kelas, sesudah lulus, dapat dipraktekan dan menjadi pegangan untuk menunjang kehidupan. Secara kasar pendidikan berbasis nilai sosial akan terwujud dalam hadirnya materi pembelajaran baru, seperti pelajaran agraria bagi sekolah di pedesaan dan pelajaran bisnis digital bagi sekolah di perkotaan. Selain itu penerapan paradigma berbasis nilai ini menjadi penting karena teori dari Kluckhohn dan Strodtbeck menjadi tumpuan untuk membantu negosiasi kelompok etnis dalam memahami satu sama lain, dan untuk memeriksa perubahan nilai antar generasi yang disebabkan oleh migrasi (Hills, 2002). Oleh sebab itu, penerapan paradigma berorientasi nilai pada tenaga pengajar maupun pelajar akan memberikan pemahaman yang kondusif terhadap perbedaan yang ada pada masyarakat. Menjadi akomodir bagi pelajar untuk menavigasi kehidupan dalam konteks sosial yang multikultural.

Penutup

Apabila ditelisik, penerapan konsep antropologi dalam paradigma pendidikan secara tidak langsung menjadi solusi bagi persoalan desentralisasi pendidikan dan pendidikan multikultural. Hal ini menjadi menarik karena tidak berangkat dari corak kebudayaan barat western, sebagaimana yang terjadi pada pendidikan multikultural. Melainkan, kedua aspek tersebut dimulai dalam ranah sekolah itu sendiri, dengan membawa prinsip kebudayaan lokal dimana sekolah itu berada. Sehingga implementasi dalam prosesnya akan menekankan tentang hal-hal fundamental dalam kehidupan manusia itu sendiri, yang relevan dengan konteks kondisi sosial dimana manusia (pelajar) berada.

Hal ini bukan berarti mustahil untuk diterapkan di perkotaan. Pun perkotaan dibalik semua asumsi modernitas itu masih mengemban kebudayaan yang berdasar pada akal fikir dan moralitas. Oleh karena itu kemudian lebih menjadi penting untuk agenda ini diterapkan di perkotaan karena berlaku sebagai kontrol sosial. Agaknya gagasan kebudayaan yang disematkan dalam kemendikbud tidak ditempatkan terpisah dalam pendidikan. Peran pendidikan sebagai institusi kebudayaan dapat terealisasi dengan penerapan konsep-konsep antropologi dalam paradigma sistem pendidikan, terutama pada sekolah menengah.

Penerapan sistem pendidikan dengan pengimplementasian konsep-konsep antropologi di dalamnya tidak dimaksudkan untuk memberikan treatment spesial, bagi segelintir pelajar. Tetapi membuka ruang, memberikan fasilitas, bagi pelajar untuk mengoptimalisasi wacana pendidikan sebagai medium untuk mentransformasi hidup menjadi lebih baik, mendapatkan informasi yang dapat bertransformasi sebagai nilai kehidupan. Sehingga dapat diterapkan untuk mencari duit dan kebahagiaan -karena hakikatnya kehidupan sosial dewasa ini berada pada tatanan neoliberal. Pun para mahasiswa kini senantiasa berartikulasi dalam berorganisasi agar mendapatkan kemulusan ketika terintegrasi dalam dunia kerja. Oleh karena itu sistem pendidikan layaknya ditujukan juga untuk menjadi acuan untuk mengatasi atau menjawab persoalan kehidupan, sosial maupun ekonomi, fisik maupun rohani.

Pada akhirnya gagasan pada tulisan ini sebenarnya berpaku pada pendapat akan bagaimana pendidikan seharusnya diwacanakan untuk mengakomodir kehidupan manusia. Bukan sekedar untuk membuka lapangan pekerjaan bimbingan belajar. Melihat itu dan dari tulisan ini mungkin antropologi bisa dijadikan pondasi paradigma pendidikan menengah di Indonesia, dari segi mentalitas maupun formulasi kebijakan. Karena pada dasarnya dalam mempelajari manusia, dan memanusiakan manusia, merupakan salah satu tujuan utama pendidikan.

Daftar Pustaka

Fithriani, R., & Prabandari, Y. S. (2013). Pekerja Anak, Kemiskinan, dan Nilai Ekonomi Anak, Studi Kasus Provinsi Lampung Tahun 2011. In Child Poverty and Social Protection Conference. SMERU Research Institute.

Geertz, C. (2008). The Interpretation Of Cultures. Hachette UK.

Hills, M. D. (2002). Kluckhohn and Strodtbeck's values orientation theory. Online readings in psychology and culture, 4(4), 2307-0919.

Kluckhohn, F. R., & Strodtbeck, F. L. (1961). Variations in value orientations.

Kontejaraningrat (1979) . Pengantar Ilmu Antropologi. Jakarta. Rineka Cipta, viii+225 p

Steward, J. (1968). Cultural ecology. International Encyclopedia of the Social Sciences, 4, 337-344.

Catatan penulis: Tulisan ini dibuat untuk penyelesaian tugas akhir semester mata kuliah antropologi pendidik

Mengulas permasalahan pendidikan sekolah menengah di Indonesia cenderung tidak akan menghasilkan signifikansi. Selain karena akan menjadi lagu lama, sejatinya perkara yang membuat pendidikan Indonesia kurang mempunyai esensi, ironisnya, ialah semakin memudarnya dimensi 'didik' dalam sistem sekolah pendidikan di Indonesia.