Filsafat Pendidikan: Refleksi Filosofis, Masalah dan Isu Pendidikan

Filsafat pendidikan berwajah "Janus" (konsep dualitas dan transisi yang diwakili oleh Dewa Romawi Janus, yang memiliki dua wajah melihat ke arah yang berlawanan: satu ke masa lalu dan satu ke masa depan), melihat ke dalam pada disiplin induknya, yaitu filsafat, dan ke luar pada praktik pendidikan. (Dalam hal ini, filsafat pendidikan seperti bidang filsafat "terapan" lainnya, seperti filsafat hukum, filsafat sains, dan filsafat kedokteran, termasuk bioetika.) Fokus ganda ini mengharuskannya untuk bekerja di kedua sisi jurang pemisah tradisional antara teori dan praktik, dengan mengambil sebagai pokok bahasannya baik isu-isu filosofis dasar (misalnya, hakikat pengetahuan) maupun isu-isu yang lebih spesifik yang muncul dari praktik pendidikan (misalnya, perlunya ujian terstandar). Isu-isu praktis ini pada gilirannya berimplikasi pada berbagai permasalahan filosofis yang telah lama ada dalam epistemologi, metafisika, etika, dan filsafat politik. Dalam membahas berbagai isu dan permasalahan ini, filsuf pendidikan mengupayakan kejelasan konseptual, ketelitian argumentatif, dan penilaian yang terinformasi.

Tujuan Pendidikan

Masalah paling mendasar dalam filsafat pendidikan adalah yang berkaitan dengan tujuan: apa tujuan dan cita-cita pendidikan yang tepat? Apa kriteria yang tepat untuk mengevaluasi upaya, lembaga, praktik, dan produk pendidikan? Banyak tujuan telah diajukan oleh para filsuf dan ahli teori pendidikan lainnya; tujuan-tujuan tersebut meliputi pengembangan rasa ingin tahu dan kecenderungan untuk bertanya; pengembangan kreativitas; produksi pengetahuan dan siswa yang berpengetahuan; peningkatan pemahaman; promosi pemikiran, perasaan, dan tindakan moral; perluasan imajinasi; pengembangan pertumbuhan, perkembangan, dan realisasi diri; pemenuhan potensi; pengembangan pribadi yang "berpendidikan liberal"; mengatasi sifat provinsialisme dan berpikiran tertutup; pengembangan penilaian yang baik; pengembangan kepatuhan dan kepatuhan terhadap otoritas; pengembangan otonomi; memaksimalkan kebebasan, kebahagiaan, atau harga diri; pengembangan kepedulian, perhatian, dan sikap serta watak terkait; pembinaan rasa kebersamaan, solidaritas sosial, kewarganegaraan, dan jiwa kewarganegaraan; pembentukan warga negara yang baik; "peradaban" siswa; perlindungan siswa dari dampak buruk peradaban; pengembangan kesalehan, keyakinan agama, dan pemenuhan spiritual; pembinaan kemurnian ideologis; penanaman kesadaran dan tindakan politik; pengintegrasian atau penyeimbangan kebutuhan dan kepentingan siswa individu dan masyarakat yang lebih luas; dan pembinaan keterampilan dan watak yang membentuk rasionalitas atau pemikiran kritis.

Semua tujuan yang diusulkan tersebut membutuhkan artikulasi dan pembelaan yang cermat, dan semuanya telah menjadi sasaran kritik yang berkelanjutan. Baik filsuf pendidikan kontemporer maupun historis telah mengabdikan diri, setidaknya sebagian, untuk membela konsepsi tertentu tentang tujuan pendidikan atau mengkritik konsepsi orang lain. Beragamnya tujuan yang telah diusulkan memperjelas kebutuhan filsuf pendidikan untuk menarik perhatian pada bidang filsafat lain, disiplin ilmu lain (misalnya, psikologi, antropologi, sosiologi, dan ilmu fisika), dan praktik pendidikan itu sendiri.

Konsep Pendidikan

Konsep abadi tentang hakikat filsafat adalah bahwa filsafat terutama berkaitan dengan klarifikasi konsep-konsep, seperti pengetahuan, kebenaran, keadilan, keindahan, pikiran, makna, dan eksistensi. Oleh karena itu, salah satu tugas filsafat pendidikan adalah menjelaskan konsep-konsep kunci pendidikan, termasuk konsep pendidikan itu sendiri, serta konsep-konsep terkait seperti pengajaran, pembelajaran, persekolahan, pengasuhan anak, dan indoktrinasi. Meskipun tugas klarifikasi ini terkadang dilakukan dengan terlalu bersemangat, ketika banyak karya di bidang ini tampaknya mengabaikan isu-isu normatif mendasar yang relevan dengan konsep-konsep ini masih menjadi kenyataan bahwa karya dalam filsafat pendidikan, seperti halnya di bidang filsafat lainnya, harus bergantung setidaknya sebagian pada klarifikasi konseptual. Analisis semacam itu tidak selalu atau hanya bertujuan untuk mengidentifikasi makna-makna khusus dari konsep-konsep yang diperdebatkan atau diperdebatkan, tetapi juga untuk mengidentifikasi makna-makna alternatif, memperjelas ambiguitas, mengungkap asumsi-asumsi metafisika, normatif, atau kultural yang tersembunyi, menjelaskan konsekuensi dari interpretasi alternatif, mengeksplorasi hubungan semantik antara konsep-konsep terkait, dan menjelaskan hubungan inferensial yang terdapat di antara klaim dan tesis filosofis yang terkandung di dalamnya.

Berpikir Kritis

Banyak pendidik dan akademisi pendidikan telah memperjuangkan tujuan pendidikan berpikir kritis. secara umum (meskipun tidak universal) bahwa pemikir kritis memiliki setidaknya dua karakteristik berikut: (1) mereka mampu bernalar dengan baik, yaitu membangun dan mengevaluasi berbagai alasan yang telah atau dapat diajukan untuk mendukung atau menentang keyakinan, penilaian, dan tindakan kandidat; dan (2) mereka cenderung atau cenderung dibimbing oleh alasan yang dievaluasi tersebut, yaitu benar-benar meyakini, menilai, dan bertindak sesuai dengan hasil evaluasi yang beralasan tersebut.

Satu kelompok isu bersifat epistemologis. Apa yang dimaksud dengan bernalar dengan baik? Apa yang membuat suatu alasan, dalam pengertian ini, baik atau buruk? Secara lebih umum, asumsi epistemologis apa yang mendasari (atau seharusnya mendasari) gagasan berpikir kritis? Apakah berpikir kritis mengandaikan konsepsi tentang kebenaran, pengetahuan, atau Pembenaran yang objektif dan "mutlak", ataukah sesuai dengan pandangan yang lebih "relativistik" yang menekankan budaya, ras, kelas, gender, atau skema konseptual?

Pertanyaan-pertanyaan ini telah memunculkan isu-isu lain yang lebih spesifik dan diperdebatkan dengan sengit. Apakah berpikir kritis relevan "netral" terhadap kelompok yang menggunakannya, ataukah justru bias secara politis, secara berlebihan memihak jenis pemikiran yang pernah dihargai oleh laki-laki kulit putih Eropa, para filsuf Pencerahan dan era-era setelahnya, sementara meremehkan atau merendahkan jenis pemikiran yang terkadang dikaitkan dengan kelompok lain, seperti perempuan, non-kulit putih, dan non-Barat, yaitu pemikiran yang kolaboratif alih-alih individual, kooperatif alih-alih konfrontatif, intuitif atau emosional alih-alih linear dan impersonal? Apakah pandangan standar tentang berpikir kritis dengan cara-cara ini memihak dan membantu melestarikan keyakinan, nilai, dan praktik kelompok dominan dalam masyarakat dan merendahkan keyakinan, nilai, dan praktik kelompok terpinggirkan atau tertindas? Apakah akal itu sendiri, seperti yang diklaim oleh beberapa filsuf feminis dan postmodern, merupakan suatu bentuk hegemoni?

Isu-isu lain menyangkut apakah keterampilan, kemampuan, dan disposisi yang membentuk berpikir kritis bersifat umum atau spesifik subjek. Selain itu, disposisi pemikir kritis yang disebutkan di atas menunjukkan bahwa cita-cita berpikir kritis dapat diperluas melampaui batas-batas epistemik ke ranah karakter moral, yang menimbulkan pertanyaan mengenai hakikat karakter tersebut dan cara terbaik untuk menanamkannya.

Indoktrinasi

Pertanyaan yang banyak diperdebatkan adalah apakah dan bagaimana pendidikan berbeda dari indoktrinasi. Banyak ahli teori berasumsi bahwa keduanya berbeda dan indoktrinasi tidak diinginkan, tetapi yang lain berpendapat bahwa tidak ada perbedaan prinsip dan indoktrinasi pada dasarnya tidak buruk. Teori-teori indoktrinasi umumnya mendefinisikannya dalam hal tujuan, metode, atau doktrin. Dengan demikian, indoktrinasi adalah: (1) segala bentuk pengajaran yang bertujuan untuk membuat siswa menganut keyakinan terlepas dari dukungan bukti yang mungkin dimiliki (atau tidak dimiliki) keyakinan tersebut; (2) segala bentuk pengajaran yang didasarkan pada metode yang menanamkan keyakinan pada siswa sedemikian rupa sehingga mereka tidak mau atau tidak mampu mempertanyakan atau mengevaluasi keyakinan tersebut secara mandiri; atau (3) segala bentuk pengajaran yang menyebabkan siswa menganut seperangkat keyakinan tertentu, misalnya, ideologi politik tertentu atau doktrin agama tanpa memperhatikan status buktinya. Cara-cara pengkarakterisasian indoktrinasi ini menekankan dugaan kontrasnya dengan berpikir kritis: pemikir kritis (menurut catatan standar) berusaha mendasarkan keyakinan, penilaian, dan tindakannya pada penilaian yang kompeten atas alasan dan bukti yang relevan, sesuatu yang cenderung tidak dilakukan oleh korban indoktrinasi. Namun, kontras yang tampak ini bergantung pada dugaan bahwa indoktrinasi dapat dihindari, yang merupakan isu yang diperdebatkan secara filosofis.

Pendidikan Moral

Serangkaian masalah dan isu lain berkaitan dengan pendekatan pendidikan yang tepat terhadap moralitas. Haruskah pendidikan berupaya menanamkan keyakinan dan nilai-nilai moral tertentu pada siswa? Atau haruskah pendidikan justru bertujuan meningkatkan kemampuan siswa untuk memikirkan isu-isu moral sendiri? Jika yang terakhir, bagaimana seharusnya pendidik membedakan antara cara berpikir yang baik dan buruk tentang isu-isu moral? Haruskah pendidikan moral berfokus pada karakter siswa, alih-alih pada penanaman keyakinan dan nilai-nilai tertentu atau pengembangan kemampuan untuk berpikir dengan baik tentang masalah moral dan berusaha untuk menghasilkan sifat-sifat tertentu, seperti kejujuran dan kepekaan? Atau apakah semua pendekatan ini bermasalah karena mau tidak mau melibatkan indoktrinasi (yang tidak diinginkan)? Keberatan terkait terhadap pendekatan-pendekatan yang disebutkan adalah bahwa keyakinan dan nilai-nilai moral dalam beberapa hal relatif terhadap budaya atau komunitas; oleh karena itu, upaya untuk mengajarkan moralitas setidaknya mengandaikan absolutisme moral yang tidak dapat dipertahankan dan bahkan dapat merupakan semacam "imperialisme" moral. Pertanyaan-pertanyaan besar dan kompleks ini berkaitan erat dengan metaetika dan epistemologi moral, yaitu bagian filsafat moral yang membahas status epistemik klaim dan penilaian moral. Psikologi moral dan psikologi perkembangan juga sangat relevan dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan ini.

Pengajaran, Pembelajaran, dan Kurikulum

Banyak masalah praktik pendidikan yang memunculkan isu-isu filosofis. Mata pelajaran mana yang paling layak diajarkan atau dipelajari? Apa yang membentuk pengetahuan tentang mata pelajaran tersebut, dan apakah pengetahuan tersebut ditemukan atau dikonstruksi? Haruskah ada kurikulum tunggal yang umum untuk semua siswa, atau haruskah siswa yang berbeda mempelajari mata pelajaran yang berbeda, tergantung pada kebutuhan atau minat mereka, seperti yang dipikirkan Dewey? Jika yang terakhir, haruskah siswa dilacak berdasarkan kemampuan? Haruskah siswa yang kurang mampu diarahkan ke studi kejuruan? Apakah ada perbedaan yang sah untuk ditarik antara pendidikan akademik dan kejuruan? Lebih luas lagi, haruskah siswa dikelompokkan bersama berdasarkan usia, kemampuan, jenis kelamin, ras, budaya, status sosial ekonomi, atau beberapa karakteristik lainnya atau haruskah pendidik mencari keberagaman di kelas di sepanjang salah satu atau semua dimensi ini?

Apa pun kurikulumnya, bagaimana seharusnya siswa diajar? Haruskah mereka dianggap sebagai "lembaran kertas kosong" dan diharapkan menyerap informasi secara pasif, sebagaimana konsepsi Locke tentang pikiran sebagai "tabula rasa", atau haruskah mereka dipahami sebagai pembelajar aktif, didorong untuk terlibat dalam penemuan dan pembelajaran mandiri, sebagaimana yang diyakini Dewey dan banyak psikolog serta pendidik? Bagaimana, secara lebih umum, seharusnya pengajaran dipahami dan dilaksanakan? Haruskah semua siswa diharapkan mempelajari hal yang sama dari pelajaran mereka? Jika tidak, seperti yang banyak diperdebatkan, apakah masuk akal untuk menggunakan tes standar untuk mengukur hasil, pencapaian, atau keberhasilan pendidikan? Apa dampak dari penilaian dan evaluasi secara umum dan tes standar berisiko tinggi secara khusus? Beberapa orang berpendapat bahwa segala bentuk penilaian atau evaluasi bersifat kontraproduktif secara pendidikan karena menghambat kerja sama dan melemahkan motivasi alami untuk belajar. Baru-baru ini, para kritikus ujian berisiko tinggi berpendapat bahwa dampak ujian semacam itu sebagian besar "negatif" (penurunan kualitas) kurikulum, pengajaran yang berorientasi pada ujian, tekanan yang tidak semestinya pada siswa dan guru, serta pengalihan perhatian dari tujuan nyata sekolah. Jika klaim-klaim ini benar, bagaimana tuntutan orang tua dan pembuat kebijakan di semua tingkatan yang tampaknya sah untuk akuntabilitas guru dan sekolah dapat dipenuhi? Ini adalah masalah yang kompleks, yang melibatkan pertanyaan filosofis mengenai tujuan dan sarana pendidikan yang sah serta hakikat pikiran manusia, psikologi pembelajaran (dan pengajaran), tuntutan organisasi (dan politik) sekolah, dan sejumlah hal lain yang relevan dengan penelitian sosial ilmiah.

Akhirnya, muncul pertanyaan mengenai tujuan bidang kurikulum tertentu. Misalnya, haruskah pendidikan sains bertujuan menyampaikan kepada siswa hanya isi teori terkini, atau lebih tepatnya pemahaman tentang metode ilmiah, pemahaman tentang tentatifitas dan kekeliruan hipotesis ilmiah, dan pemahaman tentang kriteria evaluasi teori? Haruskah kelas sains berfokus hanya pada teori terkini, atau haruskah mencakup sejarah, filsafat, dan sosiologi subjek tersebut? Haruskah mereka hanya berusaha menanamkan keyakinan atau juga keterampilan? Pertanyaan serupa dapat diajukan untuk hampir setiap bidang kurikulum; pertanyaan-pertanyaan tersebut setidaknya sebagian bersifat filosofis dan karenanya secara rutin dibahas oleh para filsuf pendidikan serta ahli teori kurikulum dan spesialis materi pelajaran.

John Dewy (Sumber: Linkedin.com)

Kritik Feminis, Multikulturalis, dan Postmodern

Kritik feminis, multikulturalis, dan postmodern terhadap pendidikan jauh melampaui isu berpikir kritis, dan membahas fitur-fitur filsafat, teori, dan praktik pendidikan yang jauh lebih umum. Ketiga gerakan kritis ini tidak sepenuhnya univokal secara internal maupun dapat dikombinasikan tanpa masalah; oleh karena itu, apa yang berikut ini terlalu disederhanakan.

Para filsuf pendidikan feminis sering kali berargumen tentang pentingnya tujuan pendidikan yang biasanya dikecualikan dari kelompok tradisional yang berorientasi pada laki-laki. Salah satu tujuan feminis adalah kepedulian, yaitu pengembangan kemampuan dan kecenderungan siswa untuk peduli pada diri sendiri dan orang lain. Tujuan yang lebih umum adalah mengurangi fokus pada perkembangan kognitif dan lebih berfokus pada perkembangan emosional, intuitif, dan konatif semua siswa. Terkait dengan itu, banyak filsuf pendidikan feminis mempertanyakan perbedaan tradisional antara ranah publik dan privat, dan mereka berpendapat bahwa pendidikan seharusnya berfokus tidak hanya pada pengembangan kemampuan dan karakteristik yang biasanya dilakukan di ranah publik, misalnya, akal sehat, objektivitas, dan kenetralan tetapi juga pada kemampuan dan karakteristik yang secara tradisional dimasukkan ke ranah privat rumah dan keluarga, misalnya, hubungan emosional, kasih sayang, intuisi, dan kepekaan terhadap kebutuhan fisik dan psikologis orang lain.

Perlu dicatat bahwa karakterisasi filsafat pendidikan feminis ini membahas beberapa perselisihan dan perdebatan internal yang penting. Misalnya, meskipun beberapa filsuf pendidikan feminis berpendapat bahwa anak perempuan dan laki-laki harus menguasai peran dan kemampuan tradisional laki-laki dan perempuan, yang lain menolak kategori-kategori yang sudah lazim ini, sementara yang lain lagi tidak mempercayai atau secara eksplisit menolak akal dan objektivitas itu sendiri sebagai sesuatu yang problematis dan "maskulin".

Para filsuf pendidikan multikulturalis, sebagaimana tersirat dalam labelnya, menekankan pentingnya keberagaman budaya sebagaimana terwujud dalam pendidikan dan filosofinya. Dengan memberikan perhatian khusus pada keberagaman tersebut, para filsuf multikulturalis menunjukkan bagaimana tujuan dan praktik pendidikan yang sebenarnya justru memihak kepentingan kelompok budaya tertentu dengan mengorbankan kelompok budaya lain. Mereka menekankan perbedaan tidak hanya dalam bahasa, adat istiadat, dan gaya hidup, tetapi yang lebih mendasar, dalam keyakinan, nilai, dan pandangan dunia dasar. Mereka berpendapat bahwa pendidikan tidak boleh mengutamakan budaya kelompok tertentu, tetapi memperlakukan semua kelompok dengan keseriusan dan rasa hormat yang setara.

Namun, makna praktiknya masih jauh dari jelas. Beberapa multikulturalis berpendapat bahwa keadilan dan rasa hormat mengharuskan tradisi, keyakinan, dan nilai-nilai setiap kelompok dianggap sama sahnya; yang lain berpendapat bahwa menghormati suatu kelompok dapat dilakukan meskipun masih menganggap keyakinannya salah atau nilai-nilainya kurang. Perdebatan ini memiliki konsekuensi penting dalam ranah kurikulum pendidikan sains, tetapi isu umum muncul di hampir setiap ranah kurikulum. Terdapat pula masalah bahwa konsepsi keadilan dan rasa hormat yang cenderung dianut oleh para multikulturalis tidak dianut secara universal, melainkan diambil dari lokasi budaya tertentu, sehingga tampaknya mengutamakan keyakinan dan nilai-nilai yang spesifik secara budaya tersebut, bertentangan dengan dorongan motivasi gerakan tersebut. Cara terbaik untuk menyelesaikan masalah ini masih menjadi subjek perdebatan di kalangan multikulturalis, dengan beberapa pihak memilih bentuk relativisme budaya tertentu dan yang lainnya memilih campuran multikulturalisme dan universalisme.

Para filsuf postmodern dan filsuf pendidikan menantang aspek-aspek dasar teori filsafat tradisional dengan mempertanyakan kemungkinan objektivitas, netralitas akal budi, stabilitas makna, dan perbedaan antara kebenaran dan kekuasaan. Mereka mempertanyakan semua teori umum filsafat, pendidikan, atau apa pun dengan menyatakan bahwa semua "narasi agung" semacam itu muncul dalam situasi historis tertentu dan dengan demikian tak terelakkan mencerminkan pandangan dunia, keyakinan, nilai, dan kepentingan kelompok-kelompok yang kebetulan dominan dalam situasi tersebut.

Layaknya feminis dan multikulturalis, kaum postmodernis tidak berbicara dengan satu suara. Beberapa, yang menekankan kekuasaan dan keadilan, berupaya mengungkap praktik-praktik dominasi yang tidak sah demi mewujudkan tatanan sosial yang lebih adil di mana kaum terdominasi tidak lagi terdominasi. Yang lain, yang menekankan ketidakstabilan makna dan cacat narasi agung, mempertanyakan narasi dominasi dan keadilan, sehingga melemahkan justifikasi upaya-upaya politik yang bertujuan menghilangkan dominasi dan memperkuat dominasi.

Gerakan-gerakan yang berbeda namun sebagian tumpang tindih ini memiliki kesamaan, yaitu desakan bahwa pendidikan dan filsafatnya tak terelakkan bersifat politis dan dorongan untuk mengungkap relasi kekuasaan dalam teori dan praktik pendidikan serta mengembangkan uraian filosofis tentang pendidikan yang mempertimbangkan sepenuhnya nilai-nilai dan kepentingan kelompok-kelompok yang secara tradisional telah dikecualikan dari pemikiran pendidikan. Gerakan-gerakan ini juga sering mempertanyakan kemungkinan adanya cita-cita dan nilai-nilai pendidikan yang universal. Dengan demikian, dalam beberapa hal, mereka menantang kemungkinan adanya filsafat pendidikan dan filsafat secara lebih umum, setidaknya sebagaimana disiplin ilmu ini telah dipraktikkan secara tradisional. Tanggapan kritis terhadap tantangan-tantangan ini banyak dan beragam; salah satu yang paling menonjol adalah menunjukkan ketidakkonsistenan yang tampak dalam klaim bahwa, secara umum, uraian umum tentang pendidikan, keadilan, dan sejenisnya tidak mungkin. Seperti di tempat lain, isu-isu di sini rumit dan jauh dari terselesaikan.

Kesimpulan

Daftar masalah dan isu yang disajikan di atas tentu saja bersifat parsial, dan untuk sebagian besarnya, solusi yang diusulkan hanya sedikit atau bahkan tidak disepakati secara luas. Hal ini sebagian merupakan fungsi dari keterbukaan inheren dalam penyelidikan filosofis. Meskipun demikian, beberapa resolusi yang diusulkan lebih baik daripada yang lain, dan argumentasi serta analisis filosofis telah membantu mengungkap perbedaan tersebut. Hal ini berlaku untuk filsafat secara umum dan filsafat pendidikan secara khusus.

Semua kegiatan pendidikan, mulai dari praktik kelas hingga keputusan kurikulum hingga penetapan kebijakan di tingkat sekolah mau tidak mau bertumpu pada asumsi, klaim, dan posisi filosofis. Akibatnya, praktik pendidikan yang bijaksana dan dapat dipertahankan bergantung pada kesadaran dan pemahaman filosofis. Dalam hal ini, filsafat pendidikan sangat penting untuk panduan praktik pendidikan yang tepat. Pengetahuan tentang filsafat pendidikan tidak hanya akan bermanfaat bagi guru, administrator, dan pembuat kebijakan di semua tingkatan, tetapi juga bagi siswa, orang tua, dan warga negara pada umumnya. Masyarakat yang menghargai pendidikan dan menginginkannya dijalankan dengan cara yang bijaksana dan terinformasi mengabaikan filsafat pendidikan dengan risiko yang sangat besar. Relevansi, jangkauan, dan potensi dampaknya menjadikannya mungkin bidang filsafat terapan yang paling mendasar dan luas.