Isu-isu lain menyangkut apakah keterampilan, kemampuan, dan disposisi yang membentuk berpikir kritis bersifat umum atau spesifik subjek. Selain itu, disposisi pemikir kritis yang disebutkan di atas menunjukkan bahwa cita-cita berpikir kritis dapat diperluas melampaui batas-batas epistemik ke ranah karakter moral, yang menimbulkan pertanyaan mengenai hakikat karakter tersebut dan cara terbaik untuk menanamkannya.
Indoktrinasi
Pertanyaan yang banyak diperdebatkan adalah apakah dan bagaimana pendidikan berbeda dari indoktrinasi. Banyak ahli teori berasumsi bahwa keduanya berbeda dan indoktrinasi tidak diinginkan, tetapi yang lain berpendapat bahwa tidak ada perbedaan prinsip dan indoktrinasi pada dasarnya tidak buruk. Teori-teori indoktrinasi umumnya mendefinisikannya dalam hal tujuan, metode, atau doktrin. Dengan demikian, indoktrinasi adalah: (1) segala bentuk pengajaran yang bertujuan untuk membuat siswa menganut keyakinan terlepas dari dukungan bukti yang mungkin dimiliki (atau tidak dimiliki) keyakinan tersebut; (2) segala bentuk pengajaran yang didasarkan pada metode yang menanamkan keyakinan pada siswa sedemikian rupa sehingga mereka tidak mau atau tidak mampu mempertanyakan atau mengevaluasi keyakinan tersebut secara mandiri; atau (3) segala bentuk pengajaran yang menyebabkan siswa menganut seperangkat keyakinan tertentu, misalnya, ideologi politik tertentu atau doktrin agama tanpa memperhatikan status buktinya. Cara-cara pengkarakterisasian indoktrinasi ini menekankan dugaan kontrasnya dengan berpikir kritis: pemikir kritis (menurut catatan standar) berusaha mendasarkan keyakinan, penilaian, dan tindakannya pada penilaian yang kompeten atas alasan dan bukti yang relevan, sesuatu yang cenderung tidak dilakukan oleh korban indoktrinasi. Namun, kontras yang tampak ini bergantung pada dugaan bahwa indoktrinasi dapat dihindari, yang merupakan isu yang diperdebatkan secara filosofis.
Pendidikan Moral
Serangkaian masalah dan isu lain berkaitan dengan pendekatan pendidikan yang tepat terhadap moralitas. Haruskah pendidikan berupaya menanamkan keyakinan dan nilai-nilai moral tertentu pada siswa? Atau haruskah pendidikan justru bertujuan meningkatkan kemampuan siswa untuk memikirkan isu-isu moral sendiri? Jika yang terakhir, bagaimana seharusnya pendidik membedakan antara cara berpikir yang baik dan buruk tentang isu-isu moral? Haruskah pendidikan moral berfokus pada karakter siswa, alih-alih pada penanaman keyakinan dan nilai-nilai tertentu atau pengembangan kemampuan untuk berpikir dengan baik tentang masalah moral dan berusaha untuk menghasilkan sifat-sifat tertentu, seperti kejujuran dan kepekaan? Atau apakah semua pendekatan ini bermasalah karena mau tidak mau melibatkan indoktrinasi (yang tidak diinginkan)? Keberatan terkait terhadap pendekatan-pendekatan yang disebutkan adalah bahwa keyakinan dan nilai-nilai moral dalam beberapa hal relatif terhadap budaya atau komunitas; oleh karena itu, upaya untuk mengajarkan moralitas setidaknya mengandaikan absolutisme moral yang tidak dapat dipertahankan dan bahkan dapat merupakan semacam "imperialisme" moral. Pertanyaan-pertanyaan besar dan kompleks ini berkaitan erat dengan metaetika dan epistemologi moral, yaitu bagian filsafat moral yang membahas status epistemik klaim dan penilaian moral. Psikologi moral dan psikologi perkembangan juga sangat relevan dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan ini.
Pengajaran, Pembelajaran, dan Kurikulum
Banyak masalah praktik pendidikan yang memunculkan isu-isu filosofis. Mata pelajaran mana yang paling layak diajarkan atau dipelajari? Apa yang membentuk pengetahuan tentang mata pelajaran tersebut, dan apakah pengetahuan tersebut ditemukan atau dikonstruksi? Haruskah ada kurikulum tunggal yang umum untuk semua siswa, atau haruskah siswa yang berbeda mempelajari mata pelajaran yang berbeda, tergantung pada kebutuhan atau minat mereka, seperti yang dipikirkan Dewey? Jika yang terakhir, haruskah siswa dilacak berdasarkan kemampuan? Haruskah siswa yang kurang mampu diarahkan ke studi kejuruan? Apakah ada perbedaan yang sah untuk ditarik antara pendidikan akademik dan kejuruan? Lebih luas lagi, haruskah siswa dikelompokkan bersama berdasarkan usia, kemampuan, jenis kelamin, ras, budaya, status sosial ekonomi, atau beberapa karakteristik lainnya atau haruskah pendidik mencari keberagaman di kelas di sepanjang salah satu atau semua dimensi ini?
Apa pun kurikulumnya, bagaimana seharusnya siswa diajar? Haruskah mereka dianggap sebagai "lembaran kertas kosong" dan diharapkan menyerap informasi secara pasif, sebagaimana konsepsi Locke tentang pikiran sebagai "tabula rasa", atau haruskah mereka dipahami sebagai pembelajar aktif, didorong untuk terlibat dalam penemuan dan pembelajaran mandiri, sebagaimana yang diyakini Dewey dan banyak psikolog serta pendidik? Bagaimana, secara lebih umum, seharusnya pengajaran dipahami dan dilaksanakan? Haruskah semua siswa diharapkan mempelajari hal yang sama dari pelajaran mereka? Jika tidak, seperti yang banyak diperdebatkan, apakah masuk akal untuk menggunakan tes standar untuk mengukur hasil, pencapaian, atau keberhasilan pendidikan? Apa dampak dari penilaian dan evaluasi secara umum dan tes standar berisiko tinggi secara khusus? Beberapa orang berpendapat bahwa segala bentuk penilaian atau evaluasi bersifat kontraproduktif secara pendidikan karena menghambat kerja sama dan melemahkan motivasi alami untuk belajar. Baru-baru ini, para kritikus ujian berisiko tinggi berpendapat bahwa dampak ujian semacam itu sebagian besar "negatif" (penurunan kualitas) kurikulum, pengajaran yang berorientasi pada ujian, tekanan yang tidak semestinya pada siswa dan guru, serta pengalihan perhatian dari tujuan nyata sekolah. Jika klaim-klaim ini benar, bagaimana tuntutan orang tua dan pembuat kebijakan di semua tingkatan yang tampaknya sah untuk akuntabilitas guru dan sekolah dapat dipenuhi? Ini adalah masalah yang kompleks, yang melibatkan pertanyaan filosofis mengenai tujuan dan sarana pendidikan yang sah serta hakikat pikiran manusia, psikologi pembelajaran (dan pengajaran), tuntutan organisasi (dan politik) sekolah, dan sejumlah hal lain yang relevan dengan penelitian sosial ilmiah.
Akhirnya, muncul pertanyaan mengenai tujuan bidang kurikulum tertentu. Misalnya, haruskah pendidikan sains bertujuan menyampaikan kepada siswa hanya isi teori terkini, atau lebih tepatnya pemahaman tentang metode ilmiah, pemahaman tentang tentatifitas dan kekeliruan hipotesis ilmiah, dan pemahaman tentang kriteria evaluasi teori? Haruskah kelas sains berfokus hanya pada teori terkini, atau haruskah mencakup sejarah, filsafat, dan sosiologi subjek tersebut? Haruskah mereka hanya berusaha menanamkan keyakinan atau juga keterampilan? Pertanyaan serupa dapat diajukan untuk hampir setiap bidang kurikulum; pertanyaan-pertanyaan tersebut setidaknya sebagian bersifat filosofis dan karenanya secara rutin dibahas oleh para filsuf pendidikan serta ahli teori kurikulum dan spesialis materi pelajaran.
Kritik Feminis, Multikulturalis, dan Postmodern
