Mohon tunggu...
APOLLO_ apollo
APOLLO_ apollo Mohon Tunggu... Dosen - Lyceum, Tan keno kinoyo ngopo

Aku Manusia Soliter, Latihan Moksa

Selanjutnya

Tutup

Filsafat

Kritik Kurikulum pada Model Taxonomy Bloom

16 Januari 2020   02:18 Diperbarui: 16 Januari 2020   02:42 2114
+
Laporkan Konten
Laporkan Akun
Kompasiana adalah platform blog. Konten ini menjadi tanggung jawab bloger dan tidak mewakili pandangan redaksi Kompas.

Kritik Pada Model  Taxonomy Bloom

Benjamin Bloom (21 Februari 1913 - 13 September 1999) adalah seorang psikolog pendidikan Amerika yang memberikan kontribusi signifikan pada klasifikasi tujuan pendidikan dan teori penguasaan pembelajaran.

Penelitiannya, yang menunjukkan   lingkungan pendidikan dan lingkungan rumah dapat menumbuhkan potensi manusia, mengubah pendidikan. Bloom mengembangkan "taksonomi tujuan pendidikan" yang mengklasifikasikan berbagai tujuan pembelajaran dan keterampilan yang ditetapkan pendidik untuk siswa. 

Bloom membagi tujuan pendidikan menjadi tiga "domain:" Afektif, Psikomotor, dan Kognitif.  Itu hirarkis, seperti taksonomi lainnya, yang berarti belajar di tingkat yang lebih tinggi tergantung pada telah mencapai pengetahuan dan keterampilan prasyarat di tingkat yang lebih rendah.  Bloom bermaksud bahwa Taksonomi memotivasi pendidik untuk fokus pada ketiga domain, menciptakan bentuk pendidikan yang lebih holistik . 

Benjamin Bloom adalah seorang psikolog pendidikan akademik yang berpengaruh.  Kontribusinya yang utama pada bidang pendidikan meliputi penguasaan pembelajaran, model pengembangan bakatnya, dan taksonomi tujuan pendidikan dalam ranah kognitif. 

Bloom memfokuskan sebagian besar penelitiannya pada studi tentang tujuan pendidikan dan, akhirnya, mengusulkan bahwa tugas yang diberikan lebih disukai salah satu dari tiga domain psikologis: Kognitif, afektif, atau psikomotor. 

Domain kognitif berkaitan dengan kemampuan untuk memproses dan memanfaatkan (sebagai ukuran) informasi dengan cara yang bermakna.  Wilayah afektif berkaitan dengan sikap dan perasaan yang dihasilkan dari proses pembelajaran.  Terakhir, domain psikomotor melibatkan keterampilan manipulatif atau fisik. 

Bloom mengepalai sekelompok psikolog kognitif di University of Chicago yang mengembangkan hierarki taksonomi dari perilaku berbasis kognitif yang dianggap penting untuk pembelajaran dan kemampuan terukur.  Sebagai contoh, suatu tujuan yang dimulai dengan kata kerja "menggambarkan" dapat diukur tetapi yang dimulai dengan kata kerja "mengerti" tidak. 

Klasifikasi tujuan pendidikannya, Taksonomi Tujuan Pendidikan, Buku Pegangan 1: Domain Kognitif, diterbitkan pada tahun 1956, membahas ranah kognitif versus psikomotor dan ranah pengetahuan afektif.  Itu dirancang untuk memberikan prosedur yang lebih dapat diandalkan untuk menilai siswa dan hasil praktik pendidikan. 

Taksonomi Bloom menyediakan struktur untuk mengkategorikan tujuan instruksional dan penilaian instruksional.  Taksonomi-nya dirancang untuk membantu para guru dan Desainer Instruksional untuk mengklasifikasikan tujuan dan sasaran instruksional.

Landasan taksonominya didasarkan pada gagasan bahwa tidak semua tujuan dan hasil pembelajaran adalah sama.  Misalnya, menghafal fakta, meskipun penting, tidak sama dengan kemampuan yang dipelajari untuk menganalisis atau mengevaluasi;

Repleksi kontemplasi atau pembatinan  adalah cara berpikir yang sangat dihargai. Repleksi kontemplasi atau pembatinan  adalah bagian penting dari praktik profesional, pembelajaran, dan sarana untuk pengembangan metakognitif. Peserta Didik  sering menulis laporan, portofolio pengembangan pribadi, jurnal reflektif, dll.

Dalam tugas reflektif, Peserta Didik  harus berpikir tentang apa yang mereka lakukan, bagaimana mereka melakukannya, dan mengapa, apa yang mereka pelajari darinya, dan bagaimana pengetahuan dan keterampilan mereka berkembang.

Namun demikian, beberapa orang, termasuk guru, cenderung untuk belajar sendiri. Guru atau Dosen yang merangsang Peserta Didik  untuk berepleksi kontemplasi atau pembatinan  menemui banyak kesulitan. Ini adalah pengalaman penulis pertama beberapa Peserta Didik  tahun pertama yang sangat pintar tidak ingin mencerminkan dengan sengaja.

Mereka berkomentar berepleksi kontemplasi atau pembatinan  setiap hari, atau   mereka tidak ingin berepleksi kontemplasi atau pembatinan. Kategori terakhir sering kali melibatkan Peserta Didik  yang memiliki masalah pribadi dan keluar dari departemen di tahun pertama.

Situasi ini memberi kesan   kadang-kadang jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang dibutuhkan terlalu sulit atau terlalu mengancam; tetapi dalam kasus lain repleksi kontemplasi atau pembatinan  dilakukan dengan mudah.

Mungkin perlu untuk membedakan permintaan untuk pelajar dalam berepleksi kontemplasi atau pembatinan,  dan kesulitan bagi para Guru atau Dosen dalam memfasilitasi pembelajaran reflektif itu.

Karena kita perlu memahami jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  apa yang paling mudah bagi Peserta Didik,  dan topik apa yang paling efektif untuk direnungkan pada kesempatan apa. Ini akan sangat bermanfaat bagi kita, sebagai Guru atau Dosen fasilitatif, pertama-tama untuk dapat berbicara dengan rekan tentang perenungan.

Guru atau Dosen kemudian dapat menyesuaikan fasilitasi repleksi kontemplasi atau pembatinan  dengan keadaan Peserta Didik. Para Guru atau Dosen dapat membantu Peserta Didik  yang pemula memahami apa itu repleksi kontemplasi atau pembatinan. Para Guru atau Dosen dapat memberikan tugas di mana para Peserta Didik  belajar menggunakan alat yang merangsang repleksi kontemplasi atau pembatinan  mereka - bermanfaat.

Para Guru atau Dosen dapat mulai dengan tugas reflektif yang mudah dilaksanakan. Dan para Guru atau Dosen dapat lebih efektif memberikan umpan balik pada kinerja Peserta Didik  (reflektif) atau memberikan contoh dengan mencerminkan dengan keras atau secara tertulis. Mungkin kita bisa menggunakan pemahaman yang berkembang untuk memperbaiki repleksi kontemplasi atau pembatinan  kita sendiri.

dokpri
dokpri
Pada tingkat terendah dalam taksonomi, pemikiran yang disebabkan oleh pertanyaan konkret yang diberikan dapat dibandingkan dengan beberapa ingatan repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Pengetahuan didasarkan pada kesadaran pertama tentang apa yang diperlukan untuk mencerminkan. Definisi atau deskripsi repleksi kontemplasi atau pembatinan  dapat berperan.

Pada tingkat dua, pemahaman tentang berbagai deskripsi dan kasus repleksi kontemplasi atau pembatinan  dapat didiskusikan dan dibandingkan, yang mengarah ke atau timbul dari kesadaran akan berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan,  dan ke konsep yang lebih fleksibel tentang apa itu repleksi kontemplasi atau pembatinan.

Pada level tiga, pemikiran reflektif diterapkan pada suatu kejadian, sampai seseorang mengidentifikasi   faktor tertentu signifikan. Bergerak melalui tiga tingkat pertama seseorang tumbuh secara bertahap lebih sadar akan keberadaan dan penggunaan jenis pemikiran yang disebut repleksi kontemplasi atau pembatinan.  

Pada tingkat berikutnya, dalam analisis proses, proses mental repleksi kontemplasi atau pembatinan  diterapkan pada proses berulang lainnya (serupa) hingga proses ini dapat dibagi dalam subproses dan kondisi antara seperti berjalan dapat dibagi dalam langkah dan jejak. Struktur proses mental muncul secara signifikan.

Pada level lima, repleksi kontemplasi atau pembatinan  pada keadaan pikiran yang membingungkan digunakan untuk menghasilkan semacam hipotesis tentang apa yang mungkin menjadi penyebab kebingungan. Jika pertanyaan dijawab, dan kebingungan berkurang, hipotesis ternyata benar. Jika tidak, teka-teki tersebut seharusnya memperbaiki pertanyaan - bermanfaat -.

Akhirnya, dalam evaluasi diri proses berpikir itu sendiri dievaluasi dan dikenakan penilaian konstruktif sesuai dengan kriteria objektif. Melintasi tiga level teratas, seseorang tumbuh secara bertahap lebih sadar akan struktur,asal-usul, dan nilai dari proses berpikir itu disebut repleksi kontemplasi atau pembatinan.  

Repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang disengaja tampaknya mengarah pada kesadaran akan sesuatu yang tidak jelas pada awalnya. Pertanyaan reflektif dapat digunakan oleh seorang Guru atau Dosen atau Peserta Didik  sebaya untuk memfokuskan pemikiran reflektif.

Pertanyaan-pertanyaan tersebut jelas mengandung unsur-unsur (dorongan) yang harus diingat oleh Peserta Didik  ketika pada saat yang sama suatu mata pelajaran (dengan gagasan, gambar, atau emosi yang terkait) diserahkan dalam pikiran itu.

Entah bagaimana kesamaan antara ide-ide yang dihasilkan oleh bisikan dan subjek harus memicu hasil repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Jadi repleksi kontemplasi atau pembatinan  harus melibatkan perbandingan dua proses mental - status quo dan opsi yang memungkinkan.

Entah bagaimana otak manusia mampu memonitor dua proses mental secara online, atau membandingkan dua proses mental yang berlangsung, atau untuk memegang dua representasi dari prosesnya sendiri dan membandingkannya, dan untuk menemukan elemen yang dapat dinilai sebagai setara atau bahkan sama. 

Ini adalah aktivitas metakognitif karena metakognisi dapat dengan mudah didefinisikan sebagai kognisi tentang kognisi. Dari sudut pandang ini, repleksi kontemplasi atau pembatinan  mengarah pada pengetahuan metakognitif, yaitu pengetahuan tentang proses kognitif seseorang.

dokpri
dokpri
Dengan demikian, struktur dasar repleksi kontemplasi atau pembatinan  adalah   dua pemikiran dibandingkan untuk mengetahui seberapa jauh satu pemikiran mencerminkan yang lain. Pikiran seperti itu dapat berupa atribusi konseptual, gambar mental, atau proses logis, tentang suatu peristiwa, situasi, perasaan, pengalaman, objek yang dapat diamati, atau pengamatan. Kesimpulan   dua pikiran saling mencerminkan dapat dianggap sebagai semacam hubungan arus pendek yang berkembang di otak.

Sikap adalah   perbedaan yang jelas dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan  bukan karena berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Menurut analisis yang diberikan di atas, ini dapat ditafsirkan sebagai makna   pada dasarnya semua jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  melibatkan perbandingan dua (atau lebih) proses mental dalam beberapa cara.

Analisis ini menjelaskan mengapa seseorang perlu orang lain untuk belajar untuk merenung: Mereka menyediakan kedua cermin untuk repleksi kontemplasi atau pembatinan  sendiri dan contoh-contoh repleksi kontemplasi atau pembatinan  (orang lain). Dalam kasus-kasus praktis cermin dihasilkan oleh alat, atau secara sosial-konstruktif oleh Peserta Didik  lain, atau Guru atau Dosen itu sendiri, berfungsi sebagai cermin.

Berbagai bentuk repleksi kontemplasi atau pembatinan  muncul karena objek (konten) berbeda. Repleksi kontemplasi atau pembatinan  diri misalnya adalah repleksi kontemplasi atau pembatinan  pada diri seseorang.

Ketika repleksi kontemplasi atau pembatinan  diri dikatakan memiliki tingkat yang berbeda sesuai dengan apakah perilaku atau sifat pribadi dianggap (Korthagen & Vasalos, 2002), tingkat ini berbeda dari tingkat saat ini. Repleksi kontemplasi atau pembatinan  diri dapat terjadi pada level satu kita jika orang ingat   berpikir tentang cara mereka menulis surat adalah bentuk repleksi kontemplasi atau pembatinan.  

Bentuk repleksi kontemplasi atau pembatinan  lain muncul karena perbedaan momen (setelah, selama, atau sebelum tindakan), dalam tujuan (untuk memecahkan masalah, untuk mengulangi kesuksesan, atau untuk belajar), dalam metode (skenario -, garis -, spiral - repleksi kontemplasi atau pembatinan,  pembinaan, perencanaan pengembangan pribadi), dan dalam alat (menggunakan catatan, sketsa, tape recorder, perekam video). 

Dengan demikian repleksi kontemplasi atau pembatinan -in-action Schon dan repleksi kontemplasi atau pembatinan -on-aksi Kolbs hanya berbeda dalam momen repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan tujuan (masing-masing untuk memecahkan masalah dan untuk belajar), tetapi pada dasarnya sama.

Beberapa kondisi umum untuk mengajarkan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dengan dampak adalah   Peserta Didik  tidak boleh takut untuk berepleksi kontemplasi atau pembatinan,  hendaknya ingin berepleksi kontemplasi atau pembatinan  karena mereka menyukainya atau melihat penggunaannya, dan harus dapat merepleksi kontemplasi atau pembatinan kannya secara eksplisit.

Cara termudah untuk membujuk para Peserta Didik  agar merepleksi kontemplasi atau pembatinan kan kebohongan dalam membangun titik awal di level satu dan dua, dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan  tentang mengapa mereka datang ke universitas, dan untuk apa, dan kemudian memperluas repleksi kontemplasi atau pembatinan  itu ke studi mereka. Repleksi kontemplasi atau pembatinan  semacam itu dapat secara formal diperlukan sebagai bagian dari kurikulum.

Kegagalan untuk terlibat dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang disengaja pada bagian dari kedua Guru atau Dosen emerlukan penyelidikan lebih lanjut: tampaknya tidak mungkin   Guru atau Dosen tidak mencerminkan. Mungkin mereka melakukannya dalam bentuk, tipe, atau level yang berbeda.

Ini adalah pendapat penulis pertama yang mencerminkan semua orang, tetapi mereka sering tidak mengetahuinya, dan biasanya repleksi kontemplasi atau pembatinan  mereka bukan tentang topik pembelajaran sekolah tetapi tentang masalah lain. Jika dua level repleksi kontemplasi atau pembatinan  pertama diabaikan, CIA memang merupakan tipe repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang paling umum.

Taksonomi repleksi kontemplasi atau pembatinan  di sini terkait dengan pertanyaan dan domain kognitif. Karenanya sifatnya normatif, tertanam dalam pendekatan analitis empiris dari ilmu-ilmu sosial, dengan ide-ide terkait tentang pengetahuan dan praktik. Dalam hal ini taksonomi ini terletak pada yang terendah dari tiga tingkat reflektivitas yang dibedakan.

Perbedaan antara pertanyaan reflektif dan pertanyaan lain adalah   pertanyaan reflektif diarahkan pada tujuan kognitif di sini, dan bukan pada tujuan afektif (walaupun emosi dapat memainkan peran penting dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan ) atau tujuan lain (lih. Gall, 1970, yang   menyarankan kriteria untuk kualitas jawaban untuk pertanyaan tingkat tinggi). Kami   tidak mempertimbangkan kemungkinan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dalam pertanyaan seperti, "Maukah Anda membuka jendela: " atau "Kamu suka es krim"

Pada intinya  taksonomi Bloom tidak memiliki landasan teoritis taksonomi sejati seperti dalam kimia atau biologi. Ini adalah salah satu alasan mengapa validasi taksonomi ternyata sulit diterapkan. Masalah ini terkait dengan masalah perbedaan proses-konten. Kompleksitas konten dapat mengganggu kompleksitas proses yang ditunjukkan dalam perilaku.

Tantangannya adalah bagaimana membedakan antara kompleksitas perilaku itu sendiri, dan kompleksitas konten perilaku itu. Kontribusi saat ini untuk pertanyaan ini adalah untuk menerapkan keterampilan berpikir itu sendiri. 

Untuk membedakan jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  menurut kesulitan dapat dipandang sebagai penelitian untuk memecahkan masalah kategorisasi. Untuk ini, konsep repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan penggunaan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dalam konteks yang berbeda, termasuk pengajaran, telah dianalisis.

Taksonomi Bloom untuk domain kognitif (]yang memerintahkan tujuan pendidikan sesuai dengan kompleksitas (dan dengan demikian kesulitan) perilaku Peserta Didik  yang dapat diamati dalam tugas telah dianalisis untuk aplikasi pertanyaan reflektif. Taksonomi pertanyaan reflektif ini disajikan oleh deskripsi tingkat repleksi kontemplasi atau pembatinan.

Kemudian uraian ini dianalisis untuk menemukan sifat dasar kegiatan dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Akhirnya validitas analisis ini dan beberapa konsekuensi untuk penelitian pendidikan dan pengajaran repleksi kontemplasi atau pembatinan  kepada Peserta Didik  dibahas.

Repleksi kontemplasi atau pembatinan  kata dapat menunjukkan konsep yang dapat dijelaskan dengan serangkaian contoh atau dengan definisi. Makna lain mengacu pada fenomena di otak manusia, metode atau teknik berpikir, tindakan mental, atau proses di otak tertentu. Ini   bisa berarti hasil dari kegiatan semacam itu.

Aktivitas dapat transitif, analog dengan pantulan cahaya oleh cermin (mirroring); atau intransitif, suka berpikir. Menjadi reflektif adalah karakteristik orang yang tidak selalu melibatkan kemampuan tinggi untuk berepleksi kontemplasi atau pembatinan.  

Menurut John Dewey (1933), repleksi kontemplasi atau pembatinan  dapat digambarkan sebagai "jenis pemikiran yang terdiri dari mengubah subjek dalam pikiran, dan memberikannya pemikiran serius.", Semacam merenungkan subjek.

Atau  "repleksi kontemplasi atau pembatinan " sebagai "... suatu bentuk proses mental dengan tujuan dan / atau hasil yang diantisipasi yang diterapkan pada ide-ide yang relatif rumit atau tidak rumit yang tidak ada solusi yang jelas" proses yang diprakarsai "dalam sebuah keadaan keraguan, ketidakpastian atau kesulitan ".

Sikap Bulan adalah   perbedaan yang jelas dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan  bukan karena berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan ; tetapi sikap ini sangat bergantung pada bagaimana Anda mendefinisikan 'berbeda'.

Bagi Dewey, repleksi kontemplasi atau pembatinan  sepertinya adalah semacam tindakan mental yang tidak terfokus, sedangkan repleksi kontemplasi atau pembatinan  bulan dimulai di suatu tempat, dan melayani tujuan yang mirip menyelesaikan masalah.

Deskripsi bulan menghubungkan aktivitas mental dengan motif, hasil, asal-usulnya, dan  atau objek yang diaplikasikan. Sehubungan dengan aktivitas itu sendiri, Moon tidak memberikan petunjuk, sementara Dewey mengatakan   subjek dibalik dalam pikiran.

Kemudian muncul beberapa pertanyaan. Dapatkah repleksi kontemplasi atau pembatinan  dianggap sebagai kegiatan yang disengaja yang memecahkan atau menggoda untuk menyelesaikan masalah?

Dan jika demikian, jenis masalah apa yang dapat dipecahkan oleh repleksi kontemplasi atau pembatinan yang dapat dibedakan?  Apakah kegiatan ini memiliki struktur? Sebuah permulaan? Sebuah akhir? Dapatkah bagian yang merupakan bagian dari tindakan ini ditentukan? Apakah ada berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan? Bagaimana perbedaannya, dan dalam hal apa mereka serupa?

Sebuah pertanyaan penting di sini adalah apakah repleksi kontemplasi atau pembatinan seperti yang digunakan dalam siklus belajar, dan repleksi kontemplasi atau pembatinan  seperti yang digunakan dalam praktik adalah jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang berbeda atau tidak. Pertanyaan selanjutnya adalah di mana dan bagaimana (dan jika) menghubungkan evaluasi diri dengan salah satu atau keduanya.

dokpri
dokpri
Jawaban yang jelas untuk pertanyaan-pertanyaan ini tidak jelas saat ini. Menemukan jawaban untuk pertanyaan semacam itu, atau bahkan bagian dari jawaban, dan bahkan memulai pencarian jawaban, tampaknya berguna untuk mengubah repleksi kontemplasi atau pembatinan  dari kegiatan yang tidak fokus menjadi kegiatan yang difokuskan pada hasil yang mengatasi masalah.

Pengembangan kemampuan untuk repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini mungkin sebagian alami, tetapi mungkin dapat dipupuk oleh pendidikan dan pada gilirannya seharusnya mengembangkan semua fungsi manusia.

Repleksi kontemplasi atau pembatinan  dapat digunakan dalam beberapa cara dalam mengajar: untuk memecahkan masalah langsung yang ada dalam praktek, untuk meningkatkan pengajaran Anda (yaitu pembelajaran dan pengembangan pribadi), dan untuk belajar untuk merenung.

Sebagai profesional, para Guru atau Dosen dapat menggunakan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dalam tindakan dalam arti yang dijelaskan; dalam belajar dari pengalaman mereka, mereka dapat menggunakan repleksi kontemplasi atau pembatinan  atas tindakan dalam arti; belajar merenung membutuhkan lebih banyak perhatian dan sebagian besar didekati sebagai belajar sambil melakukan.

Ketiga penggunaan repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini tidak berbeda dari penggunaan repleksi kontemplasi atau pembatinan  oleh Peserta Didik, meskipun pada tujuan yang berbeda dan dengan kriteria efektivitas yang berbeda.

Untuk Peserta Didik  teknik, repleksi kontemplasi atau pembatinan  tentang peran guru, sebagai kontribusi koperasi untuk pembelajaran, atau pada peran sesama Peserta Didik,  dalam pemecahan masalah koperasi, sulit karena bukan itu yang diharapkan Peserta Didik  untuk berurusan dengan di kelas.

Tetapi repleksi kontemplasi atau pembatinan  tentang peran orang lain dan interaksinya dengan seseorang berguna, jika tidak perlu sebelum seseorang dapat merepleksi kontemplasi atau pembatinan kan sepenuhnya pada pendekatan yang berbeda untuk suatu masalah dan pembelajaran, dan dengan demikian pada pendekatannya sendiri. Pertimbangan serupa berlaku untuk Peserta Didik  lain.

Jelas   objek repleksi kontemplasi atau pembatinan  berperan, di samping kesulitan repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang melekat. Objek (konten) yang kami bedakan meliputi topik atau domain (ilmu pendidikan untuk guru), kerjasama (dengan teman sebaya, atau lainnya), strategi untuk menyelesaikan masalah, dan diri sendiri. 

Jadi topik atau objek repleksi kontemplasi atau pembatinan  (dengan hasil yang diantisipasi), waktu repleksi kontemplasi atau pembatinan  (sebelum, selama atau setelah tugas), dan tujuan (untuk memecahkan masalah yang dihadapi, atau untuk belajar untuk masa depan) dapat membuat repleksi kontemplasi atau pembatinan  kurang atau lebih sulit bagi orang tertentu, di samping struktur pemikiran reflektif itu sendiri.

Untuk menganalisis struktur repleksi kontemplasi atau pembatinan,  konsep repleksi kontemplasi atau pembatinan  telah disarikan dari tujuannya, isinya, dan unsur-unsur repleksi kontemplasi atau pembatinan  kontekstual lainnya.

Tingkat kesulitan dalam pemikiran reflektif tidak boleh disamakan dengan level dalam tindakan abstraksi, yang mewakili dimensi berbeda dalam berpikir dan memainkan peran yang bermanfaat di sini.

Tingkat kesulitan yang melekat dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan  tinggal dalam kompleksitas perilaku reflektif yang diperlukan. Akibatnya menjadi lebih baik dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan,  yaitu belajar untuk merepleksi kontemplasi atau pembatinan kan, melibatkan pengembangan tidak hanya pada objek yang dapat direpleksi kontemplasi atau pembatinan kan (generalisasi), tetapi   dalam kesulitan inheren dari masalah reflektif yang dapat diatasi. Oleh karena itu seseorang perlu taksonomi masalah reflektif.

Pada jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  sesuai dengan kesulitan tugas reflektif yang terlibat akan sangat membantu. Dari pengalaman dengan praktik reflektif,   menggambarkan dan mengidentifikasi empat jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan yang berbeda. Ini seharusnya dipesan dari penggunaan repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang mudah sampai yang sulit, dan dari tipe yang lebih umum ke yang kurang umum.

Dengan mempertimbangkan rlection sebagai tujuan pendidikan, harus mungkin untuk memesan jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  sesuai dengan perilaku Peserta Didik  yang dimaksud. Taksonomi Bloom digunakan oleh penulis pertama untuk menemukan urutan berdasarkan kompleksitas perilaku ini karena kompleksitas dan kesulitan terkait di sana.

dokpri
dokpri
Taksonomi Bloom tentang tujuan pendidikan dari domain kognitif (Bloom, 1956) dimaksudkan untuk menyediakan klasifikasi tujuan sistem pendidikan. Itu terutama dimaksudkan untuk membantu membahas masalah kurikuler dan evaluasi dengan ketepatan yang lebih besar.

Reaksi terhadap taksonomi adalah pergeseran dari keprihatinan tentang tindakan Guru atau Dosen ke keprihatinan untuk apa yang Peserta Didik  pelajari dari tindakan ini, dalam hal bukti untuk pembelajaran itu dalam perilaku yang dapat diamati. Program dengan tujuan pendidikan yang dapat ditentukan dalam hal perilaku Peserta Didik  yang dimaksudkan dapat diklasifikasikan.

Tujuan kognitif diurutkan dari perilaku yang paling sederhana ke yang paling kompleks. Pengetahuan atau informasi adalah tujuan pendidikan dasar dan dasar di hampir setiap kurikulum. Pengetahuan berarti dalam taksonomi   Peserta Didik  dapat memberikan bukti yang mereka ingat, baik dengan mengingat atau dengan mengenali, beberapa ide, atau fenomena yang mereka alami dalam proses pendidikan.

Selanjutnya sebagian besar Guru atau Dosen menginginkan beberapa bukti   Peserta Didik  dapat melakukan sesuatu dengan pengetahuan mereka. Ini disebut "pemikiran kritis", "pemikiran reflektif", atau "pemecahan masalah", dan disebut dengan istilah umum "kemampuan dan keterampilan intelektual" dalam taksonomi. Enam kelas utama tujuan pendidikan dibedakan: Pengetahuan, Pemahaman, Aplikasi, Analisis, Sintesis, dan Evaluasi.

Repleksi kontemplasi atau pembatinan  telah dioperasionalkan dalam penelitian ini sebagai proses berpikir yang terjadi dalam menjawab pertanyaan reflektif. Penerapan taksonomi Bloom dilakukan dalam dua langkah.

Pertama, deskripsi level Bloom telah diterapkan pada tujuan pendidikan "Peserta Didik  harus dapat menjawab pertanyaan tentang topik tertentu" dan perilaku Peserta Didik  "menjawab pertanyaan-pertanyaan itu".

Sebagai pertanyaan para Peserta Didik  sendiri, setelah tugas atau komunikasi disampaikan kepada mereka, taksonomi dapat dilihat sebagai berikut. Kata-kata "apa" dan "itu" merujuk pada konten. Antara kurung proses mental hipotetis terlibat. Garis-garis harus dibaca dalam arti kumulatif, yaitu garis yang mencakup garis sebelumnya.

dokpri
dokpri
Taksonomi pertanyaan Peserta Didik.  1. Apa:  Apa ini:  Apa yang harus saya lakukan :  (meningkatkan kesadaran tugas) menghasilkan pengetahuan

2. Apa lagi:  Apa yang lebih dari komunikasi:  Apa yang bisa saya tambahkan:  (curah pendapat) Pemahaman

3. Di mana:  Di manakah itu cocok dengan konteksnya:  Di mana saya menerapkannya tanpa diminta:  (pemfokusan) Aplikasi

4. Bagaimana caranya:  Elemen apa yang bisa ditemukan:  Bagaimana saya bisa menerapkannya di sini:  (mencari) Analisis

5. Menuju apa:  Apa yang harus dibuat:  Apa yang harus saya bangun:  (merancang) Sintesis

6. Seberapa baik:  Apakah ada nilainya:  Seberapa baik, bermanfaat, dll. (membandingkan) Evaluasi

Contoh klasifikasi pertanyaan ini menurut taksonomi Bloom diberikan oleh Riegle (1976). Harus ditekankan   seluruh taksonomi pertanyaan ini terletak pada level dua taksonomi repleksi kontemplasi atau pembatinan  sekarang (lihat bagian 4.2).

Secly dly, kerangka kerja ini telah diterapkan pada pertanyaan reflektif,  yaitu pertanyaan yang diterapkan dan difokuskan pada proses berpikir. Keempat jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang telah disebutkan dimasukkan ke dalam taksonomi Bloom (level 3 hingga 6), deskripsi mereka disesuaikan, dan tipe repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang hilang (level 1 dan 2) ditambahkan untuk menghasilkan hierarki reflektif yang konsisten dan terintegrasi. pertanyaan.

Menggunakan taksonomi Bloom dengan cara ini untuk membedakan berbagai tingkat repleksi kontemplasi atau pembatinan  akan membantu profesi Guru atau Dosen untuk mempromosikan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dalam beberapa cara.

Pertama karena menyediakan hierarki masalah yang lengkap sehingga jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang hilang dapat diidentifikasi. Kedua, karena tipe level yang lebih rendah adalah repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang lebih mudah.

Ketiga, karena tuntutan tingkat bawah adalah yang lebih umum dan dapat digunakan sebagai langkah untuk membuat orang merasa nyaman dengan repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Keempat, mengukur atau mengidentifikasi dalam penelitian kemampuan Peserta Didik  dalam berepleksi kontemplasi atau pembatinan  sesuai dengan tingkat repleksi kontemplasi atau pembatinan.  

Enam jenis atau level repleksi kontemplasi atau pembatinan  akan dibahas di sini, sesuai dengan enam level dalam taksonomi Bloom. Untuk setiap tingkat repleksi kontemplasi atau pembatinan,  pertanyaan untuk memfasilitasi repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan pertanyaan untuk memfasilitasi pembelajaran akan disajikan.

Keenam tingkat repleksi kontemplasi atau pembatinan  akan ditandai dengan menggambarkan perilaku reflektif pada setiap tingkat, dan dengan memberikan contoh dan non-contoh pertanyaan yang memfasilitasi repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan pertanyaan yang memfasilitasi pembelajaran.

Hasil dari kegiatan repleksi kontemplasi atau pembatinan  (untuk pelajar) dan tujuan (untuk guru) akan ditunjukkan, dan cara hasilnya dapat bekerja untuk mencapai tujuan. Dengan cara ini lebih mudah untuk membedakan antara beberapa jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  dalam pengajaran.

Selain itu perbedaan antara masing-masing jenis dan yang berikutnya akan ditentukan dengan menentukan pertanyaan yang jawabannya, ya atau tidak, akan memutuskan apakah contohnya ada pada tingkat saat ini atau selanjutnya yang lebih tinggi.

dokpri
dokpri
Mengenali repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan mengingat apa itu repleksi kontemplasi atau pembatinan.   Ini adalah tingkat pengetahuan. Pertanyaan yang harus dijawab di sini adalah: "Contoh repleksi kontemplasi atau pembatinan  manakah yang Anda ketahui: ", Atau "Apakah repleksi kontemplasi atau pembatinan  terlibat dalam kasus ini atau tidak: "

Tujuan pendidikan pada level ini adalah mampu mengidentifikasi repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Ini mungkin melibatkan mengetahui apa yang terjadi dalam diri seseorang ketika seseorang merenung. Level ini melibatkan penarikan contoh repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan karakteristiknya. 

Hasilnya hanyalah sebuah identifikasi kasus repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Tujuannya adalah kesadaran kegiatan reflektif sehingga mereka dapat diidentifikasi ketika mereka terjadi.

Contoh pertunjukan reflektif pada level ini adalah sebagai berikut. Mengetahui   repleksi kontemplasi atau pembatinan  terlibat ketika menjawab pertanyaan yang membutuhkan pemikiran, seperti "Apa itu waktu: " tetapi bukan pertanyaan yang jawabannya diketahui oleh semua orang, tanpa berpikir panjang, atau dapat ditengadah, seperti "Jam berapa sekarang: "

Contoh lain dari pertanyaan reflektif pada level ini adalah "Bagaimana Peserta Didik  dimotivasi: " Tetapi tidak "Apakah Peserta Didik  menyerahkan pekerjaan rumahnya: " Atau "Apa itu pengaturan diri: ". Mengajukan pertanyaan yang tepat membutuhkan banyak pengalaman dan keterlibatan guru.

Untuk merangsang perenungan,  pertanyaan haruslah pertanyaan yang tidak ada jawaban langsung untuk Peserta Didik,  tetapi Peserta Didik  benar-benar harus mampu menjawab karena persyaratan formal, atau lebih baik, benar-benar ingin menjawab karena penasaran.

Seorang Guru atau Dosen dan seorang Peserta Didik  harus sadar   menjawab pertanyaan "Apa itu repleksi kontemplasi atau pembatinan : " dengan definisi dari buku, atau deskripsi yang diberikan oleh seorang guru, tidak ada yang menunjukkan pemahaman tentang konsep repleksi kontemplasi atau pembatinan  atau menyajikan contoh repleksi kontemplasi atau pembatinan. 

Apakah suatu pertanyaan mengarah pada repleksi kontemplasi atau pembatinan  atau tidak, maka itu tergantung pada pengetahuan sebelumnya yang dimiliki Peserta Didik.  Tanpa repleksi kontemplasi atau pembatinan  pengetahuan sebelumnya langsung dapat muncul, tetapi hanya ketika Peserta Didik  bersedia berusaha menjawab pertanyaan, dan mampu melakukannya.

Pada level ini seseorang harus menyadari proses berpikir yang berbeda dari mengingat suatu topik dan mampu mengingat proses berpikir seperti itu. Perbedaan antara tingkat ini dan yang berikutnya dapat didefinisikan sebagai berikut: Apakah kinerja reflektif melampaui proses berpikir mengingat (reflektif); dapatkah saya menjelaskan repleksi kontemplasi atau pembatinan  ketika ditanya tentang hal itu:  

Pemahaman repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Pertanyaan yang harus dijawab pada tingkat pemahaman adalah: "Apa yang dibutuhkan oleh berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan : "

Untuk melakukan ini, seseorang harus dapat membedakan berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan,  baik dalam teori maupun dalam praktik, seperti merenungkan berulang-ulang dalam dan di sekitar lingkaran, dan repleksi kontemplasi atau pembatinan  terarah yang memberikan setidaknya sebagian jawaban untuk pertanyaan yang tidak jelas atau sulit.

Seseorang harus dapat menghubungkan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dengan pemikiran dan pembelajaran, dan untuk melepaskannya dari perawatan psikiatris atau campur tangan dalam urusan pribadi.

Pada level ini seseorang dapat menjelaskan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dengan kata-kata sendiri, menafsirkan insiden reflektif, dan mengekstrapolasi pemahaman seseorang pada kasus-kasus repleksi kontemplasi atau pembatinan  (hasil) lainnya. Tujuannya adalah untuk memungkinkan komunikasi dan diskusi tentang repleksi kontemplasi atau pembatinan.  

Berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  pada tingkat ini dapat dikaitkan dengan menjawab berbagai jenis pertanyaan pemikiran, seperti: Apa itu pembelajaran?  Apa poin kuat dan lemah Anda menurut tes ini?  Bagaimana molekul air berperilaku dalam gelombang air tsunami dan bagaimana Peserta Didik  Anda dapat mensimulasikannya di kelas? Bagaimana Anda bisa mewakili ide-ide Anda pada suatu topik?

Jenis-jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang terlibat mungkin bukan sesuatu yang disadari oleh pelajar, dan dapat terbuka untuk diskusi. Mereka dapat digambarkan masing-masing sebagai: Melihat ke dalam mental untuk ide-ide terkait pembelajaran;

Mencari pengalaman pribadi yang terkait dengan item tes dan melihat perilaku Anda tercermin (tercermin) dalam hasil tes; Bayangkan diri Anda berada di dalam gelombang air, rasakan apa yang akan Anda rasakan ketika menjadi molekul air; Membuat bentuk (kata-kata, simbol, gambar, animasi, dll.) Yang mencerminkan (mencerminkan) ide-ide .

Sulit bagi seorang Guru atau Dosen untuk menunjukkan keterampilan merenung dengan berepleksi kontemplasi atau pembatinan  dengan keras.   tidak memberikan resep untuk mencerminkan dengan mudah. Tetapi ketika Peserta Didik  mengulangi demonstrasi ini atau mengikuti resep, keterampilan mereka termasuk dalam level ini.

Pemahaman repleksi kontemplasi atau pembatinan  membutuhkan pengalaman yang berbeda dengan pemikiran, dan mungkin kesadaran akan perbedaan proses yang terlibat. Kalau tidak, uraian yang diberikan bisa dipelajari hanya dengan hati, tetapi tidak dinyatakan dalam kata-kata sendiri Peserta Didik  atau digunakan untuk mengidentifikasi contoh repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang baru dan berguna.

Meminta Peserta Didik  untuk menjelaskan bagaimana mereka melakukan sesuatu yang mereka kuasai, atau sangat tertarik, biasanya akan menghasilkan penjelasan yang dapat diidentifikasi sebagai reflektif, dan dapat digunakan untuk menghasilkan contoh untuk memahami repleksi kontemplasi atau pembatinan.  

Berpikir tidak selalu reflektif. Contohnya adalah pemikiran yang terlibat dalam membuat ringkasan atau menganalisis teks, skema, gambar teknis atau formula. Dalam kasus ini aktivitas mental terikat pada bentuk yang diberikan dalam komunikasi.

Perbedaan antara level ini dan level selanjutnya dapat didefinisikan sebagai berikut:Apakah kinerja reflektif membuat saya melampaui pembicaraan dan berpikir tentang repleksi kontemplasi atau pembatinan,  untuk melakukannya dan menggunakannya:  

Analisis insiden kritis (CIA).  CIA adalah aplikasi repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang sederhana dan langsung. Pertanyaan yang melekat adalah "Apa yang penting bagi saya untuk diambil dari kejadian ini, di luar kesempatan itu sendiri: "

Di sini orang-orang merenungkan pengalaman teka-teki, kejutan, tantangan, atau kekhawatiran mereka. Ini melibatkan analisis proses lain selain berpikir. Bagaimana prosesnya:  Apa fitur yang penting:  Dan kemudian mungkin: Bagaimana itu menyentuhku: 

Tidak ada analisis yang terlibat dari proses repleksi kontemplasi atau pembatinan  itu sendiri. Keterampilan mengembangkan repleksi kontemplasi atau pembatinan  harus diterapkan dalam situasi konkret baru, pada benda-benda baru. CIA mengarah pada kesadaran akan objek untuk direpleksi kontemplasi atau pembatinan kan.

Tantangan dari insiden kritis mungkin berada di dalam isi tugas misalnya ketika dilema atau kontradiksi menjadi bahan diskusi, atau berurusan dengan perilaku yang mengganggu dari pasangan yang harus diajak bekerja sama, atau emosi yang terlibat dalam insiden gangguan.

Apa yang membuat insiden itu kritis tergantung pada bagaimana orang itu sendiri terlibat. Suatu tanda yang mengejutkan tidak mencukupi untuk suatu pemeriksaan, persiapan yang telah mengambil banyak usaha, mungkin merupakan insiden kritis.

Pertanyaan yang memfasilitasi repleksi kontemplasi atau pembatinan  dalam CIA adalah: Apa yang terjadi sebenarnya:  Apa yang Anda dapatkan dari peristiwa, kejadian, atau tugas ini:  Apa bukti untuk pernyataan Anda:  Di sini Peserta Didik  menjadi sadar   ada perbedaan antara pendapat, kesimpulan, atau perasaan (ujian itu tidak adil), dan data yang menjadi dasarnya (persyaratan).

Repleksi kontemplasi atau pembatinan  dapat diasumsikan ketika Peserta Didik  menjadi bersemangat, memberikan penjelasan panjang dan terperinci tentang apa yang terjadi, atau terkejut dengan beberapa detail jawaban mereka  dan menunjukkan bukti pemikiran yang ditimbulkan oleh jawaban itu, dan mungkin pelajaran yang dipelajari untuk masa depan.

Repleksi kontemplasi atau pembatinan    dapat difasilitasi oleh serangkaian pertanyaan. Contohnya adalah urutan pertanyaan berpikir bertanggung jawab yang digunakan untuk mengubah perilaku Peserta Didik  yang mengganggu: Apa yang Anda lakukan:  Apa aturannya:  Apa yang terjadi ketika Anda melanggar aturan:  Apakah ini yang Anda inginkan terjadi:  Apa yang ingin kamu lakukan sekarang:.

Berpose dilema, kontradiksi, atau konfrontasi dengan Peserta Didik    membantu mereka untuk merepleksi kontemplasi atau pembatinan kan level ini. Ketika Peserta Didik  menggunakan keterampilan repleksi kontemplasi atau pembatinan  dengan benar, diberikan situasi yang sesuai di mana tidak ada mode solusi yang ditentukan, mereka menunjukkan penguasaan pada tingkat ini.

Hasilnya mungkin hanya sebuah pemahaman tentang kejadian itu, atau bisa menerimanya sebagai pengalaman hidup. Hasilnya memaparkan faktor yang penting tetapi diabaikan. Tujuannya di sini adalah untuk menyadari faktor-faktor yang tidak disadari dalam kejadian kritis. Namun, kegagalan untuk lulus dapat disalahkan pada pemeriksaan. Peserta Didik  kemudian tetap terlibat dalam insiden tertentu. Jadi CIA tidak harus mengarah pada pembelajaran.

Untuk belajar diperlukan perpindahan dari yang khusus ke yang umum. Untuk memfokuskan CIA pada pembelajaran, langkah-langkah khusus harus diambil, seperti menanyakan apa yang akan dilakukan Peserta Didik  dengan lebih baik di masa depan jika insiden seperti itu akan terjadi lagi atau akan terjadi dalam konteks yang berbeda.

Memfasilitasi langkah seperti itu sulit bagi Guru atau Dosen karena membayangkan kejadian kritis yang terjadi lagi dapat mengancam Peserta Didik.  Jika fasilitasi berhasil, hasilnya adalah ide, konsep, aturan, prosedur, yang dapat digunakan atau diterapkan atau diuji (eksperimen aktif, Kolb) di waktu berikutnya. Maka tujuannya adalah untuk mengetahui apa yang dapat Anda pelajari dari kejadian kritis.

Perbedaan antara level repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini dan level selanjutnya dapat didefinisikan sebagai berikut:Apakah repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini dalam kasus tertentu, atau sekitar lebih dari satu insiden, dan tentang proses generik:

Analisis proses. Jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini menganalisis bagaimana tugas serupa dilakukan. Ini adalah analisis dari proses (saya) sendiri, dari apa yang terjadi di dalam pikiran seseorang. Bagaimana saya memproses dalam menjalankan tugas serupa: 

Menjadi analisis dari proses saya, itu mungkin   melibatkan proses reflektif sendiri. Bagaimana saya merenungkan apa yang saya lakukan:  Repleksi kontemplasi atau pembatinan  di sini melibatkan penguraian proses-diri menjadi bagian-bagian atau elemen - elemen penyusunnya dan deteksi hubungan-hubungan bagian-bagian itu dan cara mereka diorganisasikan.

Ketrampilan dalam analisis mencakup, misalnya, kemampuan untuk membedakan fakta dari hipotesis, relevan dari materi asing, untuk mencatat bagaimana satu gagasan berhubungan dengan yang lain, dan untuk melihat asumsi-asumsi yang tidak disebutkan apa yang terlibat dalam apa yang dikatakan atau ditulis.

Jenis analisis kejadian ini sudah diperlukan di CIA, tapi sekarang harus diterapkan pada proses berpikir itu sendiri, memberikan wawasan dalam pengaturan dan struktur pemikiran yang menyatukan proses berpikir.

Tantangan di sini terletak pada pengidentifikasian pendekatan umum untuk menangani tugas-tugas serupa - misalnya karena kegagalan berulang atau mungkin sebaliknya, keberhasilan -, atau dalam kebutuhan untuk memahami diri sendiri - misalnya karena beberapa perilaku yang tidak dimaksudkan berulang -.

Hasilnya adalah struktur yang diakui untuk beberapa proses mental berulang. Tujuannya adalah untuk meningkatkan kinerja (misalnya untuk mengatur waktu secara lebih efektif), atau untuk menggambarkan kinerja (misalnya untuk meningkatkan proses, atau untuk mensimulasikan mereka dengan komputasi).

Pertanyaan untuk memfasilitasi jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini meliputi: Apa yang Anda dapatkan dari tugas-tugas ini:  Bagaimana kamu melakukannya:  Apa yang penting:  Mengapa:  Mengapa Anda melakukan tugas ini: 

Pertanyaan-pertanyaan seperti itu seringkali dapat dengan banyak keuntungan didiskusikan dalam kelompok kecil Peserta Didik. Pertanyaan untuk fasilitator sendiri adalah "Apakah pertanyaan atau komentar saya membantu Peserta Didik  untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah, belajar, atau merepleksi kontemplasi atau pembatinan kannya: " dan bagaimana: "

Pertanyaan untuk belajar adalah "Bagaimana Anda bisa melakukannya dengan lebih baik: ". Dalam pembelajaran dan pengembangan, analisis proses akan meningkatkan kinerja melalui dua elemen - pertama dengan generalisasi yang muncul dari analisis; tetapi kemudian   dalam keputusan yang disengaja untuk secara aktif bereksperimen, untuk melaksanakan generalisasi itu menjadi pengalaman-pengalaman baru tetapi serupa, dan untuk mengujinya di sana. Jadi, dari waktu ke waktu, generalisasi perlu dikembangkan lebih lanjut dan dibuat lebih matang.

Penulis kedua sering menganalisis cara dia memutuskan untuk membuat komentar fasilitatif pada tulisan reflektif Peserta Didik.  Generalisasi itu bermanfaat baginya - dalam tiga cara. Biasanya, itu dengan cepat menjadi kebiasaan, dan dia tidak memikirkannya setiap kali dia melakukan apa pun itu.

Lalu ada cara dia kembali ke generalisasi ketika dia dihadapkan dengan tantangan yang sedikit tidak biasa, dan melihat bagaimana dia bisa membuatnya sesuai, atau perlu menyesuaikannya. Akhirnya, ada situasi di mana generalisasi tidak cocok, dan ia harus merenungkan kembali, dan menggeneralisasi kembali.

Analisis proses lebih pribadi dan lebih menuntut daripada CIA. Untuk menggunakannya dalam pembelajaran membutuhkan langkah yang lebih kecil, karena Peserta Didik  telah mendapatkan struktur proses dengan elemen yang lemah dan kuat diidentifikasi. Guru atau Dosen kemudian melanjutkan untuk meminta Peserta Didik  untuk menggunakan pendekatan analitis seperti itu sendiri, atau mengajukan pertanyaan seperti "

Bagaimana jika Anda melakukannya sebaliknya:  Apa yang akan Anda lakukan lain kali: " Dengan demikian analisis proses memerlukan analisis, dan kemudian - untuk pembelajaran - upaya kreatif untuk terlibat dalam eksperimen aktif dengan proses sendiri, yang merupakan pemeriksaan generalisasi, daripada hanya secara membabi buta menarik kesimpulan tentang perilaku khusus seseorang, seperti pada level 3.

Kreativitas dan imajinasi diperlukan di sini untuk belajar, untuk mengetahui "Bagaimana saya akan memeriksanya: "Perbedaan antara level ini dan level selanjutnya dapat didefinisikan sebagai berikut: Apakah fokus repleksi kontemplasi atau pembatinan  hanya berkonsentrasi pada proses yang sudah diputuskan atau lebih pada proses yang muncul ketika repleksi kontemplasi atau pembatinan  dimulai:  

Repleksi kontemplasi atau pembatinan  terbuka.  Repleksi kontemplasi atau pembatinan  bisa terbuka di mana kita tidak tahu, kapan kita mulai, ke mana ia akan atau harus membawa kita. Sebagai contoh, kita dapat mulai mempertimbangkan bagaimana bertindak dalam situasi tertentu, tetapi tanpa mengetahui apakah kita akan dapat mengidentifikasi opsi untuk tindakan, apalagi memilih di antara mereka.

Kita dapat berangkat mencari makna atau pemahaman, tanpa mengetahui apakah kita dapat menemukannya, dan bahkan tanpa mengetahui mengapa kita mulai. Di sini, asal mula kebingungan dan hasil repleksi kontemplasi atau pembatinan  dapat dipertanyakan. Masalah atau pertanyaan untuk direpleksi kontemplasi atau pembatinan kan harus dibangun seperti yang kita renungkan.

Pertanyaan repleksi kontemplasi atau pembatinan  terbuka adalah pertanyaan yang menyangkut masalah peserta didik yang penting langsung yang signifikansi penuh mereka mungkin tidak menyadari ketika repleksi kontemplasi atau pembatinan  dimulai.

Hasilnya sering berupa pertanyaan, jawaban yang dapat membantu peserta didik untuk mengambil langkah lebih lanjut dalam penyelesaian masalah, atau hipotesis tentang alasan mengapa mereka bingung yang melayani tujuan yang sama. Hasil lain mungkin merupakan representasi baru yang dapat membantu mereka mengejar penyelesaian teka-teki.

Hasil (pertanyaan, hipotesis, atau bentuk) harus mewujudkan entah bagaimana setidaknya beberapa elemen penting dari teka-teki atau proses repleksi kontemplasi atau pembatinan  itu sendiri, dan dengan demikian mengurangi kebingungan. Dalam pertanyaan terbuka, seperti dalam semua repleksi kontemplasi atau pembatinan,  tujuannya adalah untuk pergi setidaknya sebagian dari jalan menuju menemukan jawaban yang kita tidak sadari ketika kita mulai.

Apa pertanyaan untuk repleksi kontemplasi atau pembatinan :  Apa gunanya merenungkan:  Jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini memiliki pertanyaan atau masalah untuk dipertimbangkan, dengan hasil yang tidak pasti dari pertimbangan ini sebagai hasilnya. Apa yang harus saya lakukan selanjutnya:  Pertanyaan-pertanyaan ketika ditanya melibatkan ketidakpastian baik tentang apakah mereka dapat dijawab dan apakah jawabannya akan meringankan kebingungan.

Merepleksi kontemplasi atau pembatinan kan di sini memerlukan kreatif menghasilkan atau mensintesis (membangun) pertanyaan atau masalah. Kita harus melihat masalah dalam teka-teki yang dapat mengarah pada solusi. Ini adalah hipotesis yang, jika benar atau dijawab, akan berkontribusi untuk menyelesaikan masalah yang membingungkan.

Kesulitannya terletak di sini dalam ketidakpastian tentang apakah menjawab pertanyaan akan membantu atau tidak, diperkuat oleh ketidakpastian tentang apa yang membuat Anda bingung. Dalam jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  ini, hasilnya tidak jelas pada awalnya, baik hasil repleksi kontemplasi atau pembatinan  maupun hasil belajar.

Tujuannya adalah untuk melanjutkan repleksi kontemplasi atau pembatinan,  tetapi sekarang dari pertanyaan yang dipertimbangkan dengan hati-hati yang telah muncul selama proses repleksi kontemplasi atau pembatinan,  dan kemudian dapat mengarah pada makna, pemahaman, tindakan lebih lanjut, dll.

Pertanyaan untuk memfasilitasi proses ini adalah "Bisakah Anda mengajukan pertanyaan tentang apa yang Anda pikirkan:  Apa yang ingin Anda ketahui:  Mengapa Anda menghabiskan waktu untuk hal ini: " dan kemudian, untuk melanjutkan repleksi kontemplasi atau pembatinan,  "Bagaimana mengetahui jawaban atas pertanyaan itu akan membuat perbedaan: " Seorang Guru atau Dosen dapat bertanya pada dirinya sendiri, "Apakah pertanyaan saya akan membantu Peserta Didik  untuk mengajukan pertanyaan sendiri: "

Di sini para Peserta Didik  dengan mudah menjadi Guru atau Dosen mereka sendiri dengan mengajukan pertanyaan, "Apa yang bisa saya pelajari dari kebingungan saya tentang sesuatu: " Tujuannya sering adalah untuk belajar merepleksi kontemplasi atau pembatinan kan untuk menambah nilai pada keadaan membingungkan dengan cara (bagian dari) jawaban untuk pertanyaan spesifik yang telah dirumuskan.

Peserta didik di sini harus menemukan pertanyaan, yang berpotensi berbuah sebagai titik awal - menunjukkan dengan tepat masalah apa yang mereka hadapi, atau yang seharusnya menyulitkan mereka, seperti "Apa tujuan pembelajaran saya di sini dan saat ini: ". Mereka kemudian harus menyelesaikan masalah, yang kreatif - dan untuk merangkum hasilnya, yang analitis.

Perbedaan antara level ini dan level selanjutnya dapat didefinisikan sebagai berikut:Apakah di sana, di samping repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang berkelanjutan, ada unsur penilaian yang terlibat, yang meminta saya untuk memilih dan menerapkan kriteria yang sesuai:  

Evaluasi diri repleksi kontemplasi atau pembatinan; Ini adalah urutan evaluatif dari proses saya dalam hal kegunaan untuk hasil atau tujuan yang diberikan. Seberapa baik saya mencerminkan:  Apa nilai pertanyaan saya, repleksi kontemplasi atau pembatinan  saya?

Di sini seberapa baik tugas reflektif yang dilakukan dianalisis dan berapa untungnya. Evaluasi diri melibatkan menghasilkan, memilih, dan menerapkan kriteria untuk repleksi kontemplasi atau pembatinan, membuat penilaian dengan pertimbangan sangat hati-hati dari berbagai aspek objek yang dinilai, dan kemudian  kreatif   memutuskan apa yang menyiratkan penilaian ini.

Kesulitan mungkin diposisikan dalam diri, perilaku aktor itu sendiri, di sini. Hasilnya adalah penilaian. Tujuannya adalah untuk menghasilkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Setelah dirumuskan, kriteria ini dapat dengan mudah digunakan untuk mencocokkan kinerja lebih lanjut dengan kriteria ini, lain kali. Repleksi kontemplasi atau pembatinan  pada level ini   menghasilkan makna repleksi kontemplasi atau pembatinan.  Ini berkontribusi untuk memahami mengapa seseorang memilih untuk merenung.

Tujuan Guru atau Dosen di sini adalah dua kali lipat. Pertama, dan yang sering kita abaikan, adalah untuk mendorong Peserta Didik  dan kita semua untuk menyadari kekuatan kita, sehingga kita diberdayakan untuk menggunakannya dengan baik.

Penulis kedua telah sering diberitahu, dan fakta-fakta tampaknya mengkonfirmasi, bahwa, secara elektronik, Peserta Didik  akan datang untuk mempercayainya, dan mengambil banyak dari hubungan itu. Dia perlu mengevaluasi dirinya di bawah judul itu, dan mengenali apa yang tampak sebagai kekuatan - dan memahami apa yang berkontribusi padanya.

Pada saat yang sama, dan yang lebih penting, evaluasi diri menuntun kita untuk melihat ruang untuk perbaikan, dan bahkan cara-cara perbaikan. John ingin murid-muridnya mengevaluasi diri sendiri, tetapi kemudian dia ingin mereka melanjutkan dan memikirkan apa yang disarankan evaluasi itu kepada mereka, tidak hanya dalam hal tindakan di masa depan tetapi   dalam hal repleksi kontemplasi atau pembatinan  lebih lanjut. Apakah repleksi kontemplasi atau pembatinan  saya cukup baik untuk dipelajari, atau apakah saya harus memperbaikinya:  

Untuk pemberdayaan seperti itu dibutuhkan rasa percaya, kepercayaan pada Guru atau Dosen dan kepercayaan pada diri sendiri. Itu datang ke nilai-nilai umum, untuk menghormati dan harga diri, dan ke diri yang lebih kuat.

Pada tingkat yang paling rendah, pengakuan terhadap repleksi kontemplasi atau pembatinan  dari antara jenis-jenis proses mental lainnya adalah yang terjadi; tetapi pada tingkat saat ini, terlibat dalam repleksi kontemplasi atau pembatinan  dapat digunakan sebagai kriteria secara repleksi kontemplasi atau pembatinan f.

Pada tingkat tertinggi dari taksonomi ini orang-orang sadar   mereka mencerminkan orang, mereka sangat menghargai kemampuan reflektif mereka, sementara mengetahui   repleksi kontemplasi atau pembatinan  tidak semua yang ada pada (meta) kognisi, sama seperti yang mereka ketahui pada tingkat terendah.

Tingkat repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang digambarkan membentuk dasar untuk penelitian lebih lanjut tentang repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan untuk peningkatan pengajaran. Untuk penelitian lebih lanjut, menarik untuk menguraikan mirroring dan repleksi kontemplasi atau pembatinan vitas sebagai bentuk repleksi kontemplasi atau pembatinan  khusus.

Merepleksi kontemplasi atau pembatinan kan repleksi kontemplasi atau pembatinan; taksonomi harus divalidasi secara empiris. Masalah yang sama diharapkan di sini seperti dengan validasi taksonomi Bloom, tetapi mereka mungkin dapat diamati lebih baik.

Penelitian mengenai frekuensi terjadinya berbagai jenis repleksi kontemplasi atau pembatinan  untuk populasi yang berbeda, tujuan yang berbeda, dan konten yang berbeda, masih kurang tetapi dapat bermanfaat baik untuk pemahaman teoritis tentang repleksi kontemplasi atau pembatinan  dan untuk pengajaran.

dokpri
dokpri
Level yang disajikan menggambarkan status dalam pengembangan kemampuan untuk memecahkan masalah reflektif. Ini tidak berarti   seseorang harus melewati level-level ini secara berturut-turut untuk belajar berepleksi kontemplasi atau pembatinan.

Levelnya tidak generatif untuk perkembangan seseorang.   tidak berarti   setiap orang dapat berkembang dari satu tingkat ke tingkat berikutnya dengan cara yang mirip dengan pengembangan pemikiran bertahap. Kemungkinan ini hanya dapat dikonfirmasikan dengan mengajarkan eksperimen.

Guru atau Dosen repleksi kontemplasi atau pembatinan  yang baik tidak hanya memberikan arahan yang efektif, tetapi melakukan lebih banyak. Belajar untuk merenungkan melibatkan menjadi kurang tergantung pada Guru atau Dosen dengan menghasilkan pertanyaan-pertanyaan yang mendorong untuk diri sendiri, dengan menerapkan ini pada waktu yang berbeda, dengan lebih banyak objek.

Dengan menggunakannya dalam lebih banyak konteks, dengan belajar menggunakan lebih banyak alat, dan dengan memecahkan masalah reflektif untuk meningkatkan kesulitan. Para Guru atau Dosen harus membantu Peserta Didik  agar tidak terlalu bergantung pada bantuan dan masih memimpin mereka melalui langkah-langkah yang disebutkan sebelumnya.

Para Guru atau Dosen harus membuat Peserta Didik  sadar akan repleksi kontemplasi atau pembatinan  mereka di luar lingkungan sekolah, untuk mengajar mereka untuk mengetahui dan memahami repleksi kontemplasi atau pembatinan  di lingkungan sekolah, dan kemudian menerapkan repleksi kontemplasi atau pembatinan  pada pembelajaran yang bermanfaat di sekolah.

Pendekatan semacam itu untuk mengajar repleksi kontemplasi atau pembatinan  menempatkan tuntutan besar pada Guru atau Dosen dan Peserta Didik. Sangat mendesak untuk mengembangkan alat yang lebih sederhana untuk membuat orang tahu dan memahami repleksi kontemplasi atau pembatinan  sebagai langkah pertama untuk menerapkan repleksi kontemplasi atau pembatinan. Analisis di atas dapat mendukung penelitian pendidikan dasar dan terapan lebih lanjut tentang repleksi kontemplasi atau pembatinan.

Daftar Pustaka:

Anderson, L.W. & Sosniak, L.A. (Eds.), 1994. Bloom's taxonomy: A forty year retrospective. Chicago, Ill.: National society for the study of education, Ninety-third yearbook part II. 

Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1. Cognitive domain. New York: McKay.

Dewey, J. (1933). How We Think, New York: D. C. Heath.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

HALAMAN :
  1. 1
  2. 2
  3. 3
  4. 4
  5. 5
  6. 6
  7. 7
  8. 8
  9. 9
  10. 10
  11. 11
  12. 12
  13. 13
  14. 14
  15. 15
  16. 16
  17. 17
Mohon tunggu...

Lihat Konten Filsafat Selengkapnya
Lihat Filsafat Selengkapnya
Beri Komentar
Berkomentarlah secara bijaksana dan bertanggung jawab. Komentar sepenuhnya menjadi tanggung jawab komentator seperti diatur dalam UU ITE

Belum ada komentar. Jadilah yang pertama untuk memberikan komentar!
LAPORKAN KONTEN
Alasan
Laporkan Konten
Laporkan Akun