Socrates, Bloom pada Berpikir Kritis

Socrates, Bloom  Pada  Berpikir Kritis 

Pemikiran kritis, walaupun sangat dihargai sebagai kemampuan penyedia layanan kesehatan, tetap merupakan keterampilan yang sulit diajarkan oleh banyak pendidik. Tinjauan ini memberikan analisis yang memeriksa mengapa metode saat ini dalam mengajarkan pemikiran kritis kepada siswa layanan kesehatan (terutama mahasiswa kedokteran dan farmasi) sering gagal dan menggambarkan kegunaan premis dan potensi dari metode Socrates  sebagai alat untuk mengajarkan pemikiran kritis dalam pendidikan perawatan kesehatan.

Sebagai hasil dari meningkatnya tekanan dari badan akreditasi dan lanskap teknis yang berkembang, perguruan tinggi kesehatan dan sekolah terus menempatkan peningkatan penekanan pada keterampilan berpikir kritis daripada penyediaan fakta dan menghafal.   Selain itu, penggabungan pendidikan berbasis kompetensi mensyaratkan siswa mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang materi pelajaran, yang pada gilirannya mengharuskan mode penyampaian konten baru dan penggabungan proses pemikiran baru.

Sejumlah modalitas berbeda yang dimaksudkan untuk menanamkan pemikiran kritis telah dicoba; Namun, dalam banyak kasus upaya ini dilaporkan hanya efektif sebagian dan sering tidak konsisten dalam memberikan hasil positif. Tinjauan ini  membahas nilai pemikiran kritis di antara para profesional perawatan kesehatan dan akan mengunjungi kembali penggunaan metode Socrates  atau pertanyaan Socrates  sebagai alat untuk memodelkan pemikiran kritis.

Banyak definisi pemikiran kritis telah dideskripsikan dan diulas di tempat lain  tetapi konsep ini dipahami berasal dari ajaran filsuf Athena klasik Socrates (469-399 SM). Sering dianggap sebagai pendiri filsafat Barat, Socrates mengamati  murid-muridnya sering kehilangan kemampuan mereka untuk membenarkan pemikiran dan kepercayaan mereka sendiri setelah serangkaian pertanyaan spesifik dan bertarget.   Sebaliknya, melalui pertanyaan yang tepat dan berulang.

Socrates mengamati  siswa yang sama ini akhirnya mengembangkan pengetahuan yang dihasilkan sendiri dan kemampuan untuk mengatur pikiran mereka sendiri. Seni Pertanyaan Socrates  menggambarkan 3 jenis pertanyaan yang, ketika digunakan secara strategis oleh si penanya, dapat membantu siswa dalam mengatur pikiran mereka sendiri. Pertanyaan-pertanyaan ini dikategorikan sebagai pertanyaan tentang prosedur, preferensi, dan penilaian.

Pertanyaan prosedur didefinisikan sebagai jawaban yang benar, seperti "Yang mana dari obat-obatan berikut ini adalah beta-blocker?" Atau, pertanyaan preferensi adalah yang tidak memiliki jawaban yang benar, seperti "Bagaimana Anda lebih suka melakukan konseling pasien ? "Namun, ada dalam jenis pertanyaan ketiga, di mana definisi Socrates  mengenai pemikiran kritis dapat ditemukan, karena jenis pertanyaan ini adalah pertanyaan dengan jawaban" terbaik ", seperti," Apa antibiotik yang paling tepat untuk pasien ini? Oleh karena itu, pemikiran kritis dalam paradigma Socrates  dapat digambarkan sebagai aplikasi dan analisis informasi yang membutuhkan kejelasan, konsistensi logis, dan pengaturan diri.

Kemampuan untuk berpikir kritis tidak hanya diharapkan oleh pengusaha tetapi  hampir ditentukan secara sepihak oleh badan akreditasi.   Penyediaan perawatan tingkat tinggi oleh apoteker di semua disiplin ilmu kesehatan secara inheren membutuhkan kemampuan untuk berpikir kritis. Ketika teknologi terus membuat pengetahuan yang dihafal dengan cepat dapat dicari, ditemukan, dan ditransfer, kemampuan untuk berpikir secara kritis terus menjadi semakin penting.

Tyreman menyatakan  semua pengetahuan orang yang menderita berasal dari dua sumber: pasien yang sebelumnya dirawat dengan penyakit yang sama atau mengubah pengetahuan medis. Oleh karena itu, kemampuan untuk menghubungkan kejadian pasien saat ini dengan yang sebelumnya, sambil menghargai keterbatasan bawaan dari praktik ini, sangat penting untuk berpikir kritis.

Dalam pengaturan klinis, kemampuan untuk berpikir kritis membutuhkan pemahaman tentang "struktur dalam" dari sebuah pertanyaan dan kemampuan praktisi untuk menghubungkan struktur itu dengan pengalaman serupa dari masa lalunya.  "Struktur dalam" ini mengacu pada pertanyaan dalam pertanyaan (yang bertentangan dengan struktur permukaannya, yang mengacu pada pertanyaan langsung yang ada).

Misalnya, dalam masalah kata menggunakan perkalian baris dan kolom untuk menghitung jumlah sayuran di kebun, struktur yang dalam berhubungan dengan matematika sedangkan struktur permukaan berhubungan dengan pertanian, yang terakhir tidak relevan dengan solusi masalah. Chen et al. meneliti konstruk ini dalam studi 2004 yang mengevaluasi kemampuan 90 mahasiswa (60 mahasiswa Amerika dan 30 mahasiswa Cina) untuk mengusulkan solusi yang benar untuk masing-masing dari dua masalah.

Masalah pertama sangat mirip dengan kisah Hansel dan Gretel, di mana solusi yang benar terkait dengan meninggalkan jejak barang untuk menghindari tersesat; yang kedua sangat mirip dengan dongeng Cina yang biasa disebut "Timbang Gajah," di mana solusi yang benar terkait dengan menggunakan perpindahan air untuk menimbang benda yang terlalu besar untuk skala. Hampir 80% siswa Amerika menjawab pertanyaan Hansel dan Gretel dengan benar dibandingkan dengan 25% siswa China ( p <0,05); untuk pertanyaan gajah, tingkat keberhasilan dibalik, dengan 69% siswa Tiongkok menjawab dengan benar dibandingkan dengan 8% siswa Amerika ( p <0,05).

Perbedaan dalam tanggapan yang benar menunjukkan  kemampuan untuk mengenali dan memahami struktur yang dalam dari suatu pertanyaan adalah yang terpenting bagi kemampuan untuk berpikir kritis dan menerapkan informasi yang telah dipelajari sebelumnya ke dalam situasi baru.

Ini, sesuai dengan pernyataan Tyreman,  menyarankan  perawatan pasien yang tepat membutuhkan kemampuan untuk menganalisis secara kritis dan menerapkan informasi dari kasus pasien sebelumnya dan basis pengetahuan medis yang tersedia, meskipun terus berubah.

Kemampuan untuk berpikir kritis  dianggap sebagai langkah mendasar dalam pengembangan keahlian dalam bidang konten atau spesialisasi tertentu. Dalam ulasannya, Tyreman dianalogikan sebagai seorang ahli versus peserta pelatihan untuk mengendarai mobil versus mengendarai sepeda motor.   Meskipun mampu mengendarai mobil dengan tepat, kemampuan mengendarai sepeda motor bukanlah bawaan;   menyimpulkan  seorang ahli adalah orang yang, dibandingkan dengan seorang pemula, yang adalah orang yang (semata-mata) memiliki.

Dia kemudian menguraikan mengatakan seorang ahli dapat menerapkan dirinya "di berbagai situasi yang akrab dan tidak dikenal" dan menilai konteks masalah. Tanpa kemampuan untuk mengenali struktur yang dalam dari suatu pertanyaan dan menerapkannya pada skenario sebelumnya, tidak masuk akal untuk percaya praktisi akan dapat mengembangkan keterampilan yang diperlukan untuk 'berpikir seperti seorang ahli.'

Asumsi umum adalah  'para ahli' perawatan kesehatan pada dasarnya mampu berpikir lebih kritis daripada rekan-rekan pemula mereka. Meskipun penelitian yang disajikan di bawah ini membantah premis ini, pentingnya berpikir kritis sebagai keterampilan dasar para praktisi tetap ada. Dalam sebuah studi tahun 2004, Miller mengevaluasi kemampuan 66 siswa farmasi untuk mengevaluasi secara kritis literatur sebagai penilaian kemampuan mereka untuk 'berpikir seperti para ahli.' Siswa diberi tiga ringkasan uji coba yang berbeda (satu studi eksperimental "dirancang dengan baik", satu studi kasus-kontrol "dilakukan dengan baik", dan satu studi eksperimental "dirancang dengan buruk").

Ketiga makalah penelitian mengevaluasi kemampuan beta-karoten untuk mencegah kanker serviks, dan masing-masing menghasilkan hasil negatif. Siswa diminta untuk menggunakan skala analog visual untuk menilai kepercayaan mereka dari 0 hingga 100 dalam kemampuan beta-karoten untuk mencegah kanker serviks baik pada awal dan setelah membaca setiap studi dalam urutan acak.

Para penulis kemudian menghitung "rasio kemungkinan" siswa (yaitu, peluang percaya vs tidak percaya setelah membaca setiap studi dibagi dengan peluang yang sama sebelum membaca studi apa pun), yang kemudian dibandingkan dengan para ahli yang diberi tugas yang sama. Penulis menemukan rasio kemungkinan lebih kuat berkorelasi dengan tingkat bukti dalam kelompok ahli daripada kelompok siswa, menunjukkan siswa tidak mampu mengevaluasi literatur secara efisien. Studi ini tidak menemukan korelasi antara skor pada California Critical Thinking Skills Test (CCTST) dan kemampuan siswa untuk "berpikir seperti ahli."

Namun, ada korelasi antara skor CCTST dan nilai akhir siswa dalam kursus evaluasi literatur yang lebih luas dalam dimana percobaan dilakukan ( r = 0,45, p <0,001). Ini menunjukkan  berpikir seperti seorang ahli tidak sama dengan berpikir secara kritis, meskipun asumsi intuitif  pendekatan sistematis untuk evaluasi literatur dan pemikiran kritis memerlukan pengaturan pemikiran. Yang menggembirakan, tampaknya kursus perawatan kesehatan dan ujian kursus dapat dirancang untuk menguji pemikiran kritis.

Penelitian ini memiliki sejumlah keterbatasan. Pertama, penulis tidak melaporkan skor CCTST pada awal, yang kemudian tidak memungkinkan penilaian a priori dari kemampuan kursus untuk mengajarkan pemikiran kritis. Kedua, skor CCTST dikumpulkan sebagai bagian dari studi terpisah dan berkorelasi dengan ujian dalam kursus; ini mungkin menyarankan  kursus itu tidak dirancang untuk mengajarkan pemikiran kritis. Ketiga, para penulis mencatat  siswa mungkin sengaja memberi sedikit bobot pada masing-masing dari tiga studi berdasarkan apa yang mereka pikir instruktur kursus harapkan pada ujian akhir, yang dapat menjelaskan kurangnya korelasi antara skor CCTST dan kemungkinan rasio.

Akhirnya, para ahli tidak diberikan ujian CCTST untuk perbandingan. Meskipun penelitian ini tidak mendukung korelasi antara pemikiran kritis dan evaluasi literatur, keterbatasan yang disebutkan di atas menurunkan validitas kesimpulan ini. Selanjutnya penerapan informasi, seperti yang diulas sebelumnya, kemungkinan membutuhkan keterampilan berpikir kritis tingkat tinggi. Sepengetahuan penulis, ini belum dievaluasi secara formal dalam pendidikan farmasi.

Tantangan yang terlibat dengan pengajaran pemikiran kritis bukanlah hal baru. Sejak awal tahun 1950-an, pendidikan telah menghadapi masalah pengajaran pemikiran kritis kepada siswa, dan, dengan sedikit pengecualian, para pendidik telah gagal untuk secara konsisten mendokumentasikan keberhasilan.   Tiga prinsip utama yang mendasari pemikiran kritis telah dijelaskan untuk para pendidik yang bertugas memotivasi siswa menuju pemikiran yang lebih baik. 

Pertama, berpikir kritis bukan hanya keterampilan yang dapat dipelajari. Kedua, pemikiran kritis lebih mungkin terjadi pada peserta didik yang memiliki strategi metakognitif tertentu (misalnya, pemikiran ke depan untuk secara konsisten mencari struktur yang dalam dalam sebuah pertanyaan).

Akhirnya, kemampuan berpikir kritis bergantung sampai batas tertentu pada pengetahuan dan praktik domain. Dengan kata lain, seseorang tidak hanya harus mengenali struktur mendalam dari sebuah pertanyaan, tetapi  dapat menghubungkannya dengan pengalaman sebelumnya. Oleh karena itu, orang tidak dapat berpikir kritis tentang suatu masalah di mana mereka tidak memiliki titik referensi.

Terlepas dari kesulitan yang tercatat dalam mengajarkan pemikiran kritis, sejumlah metode telah diusulkan untuk membantu pendidik yang ditugaskan mengajar pemikiran kritis kepada para profesional perawatan kesehatan siswa. Di antara metode-metode lain, variasi-variasi ini dapat mencakup pembelajaran kelompok, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis kasus, penulisan dan refleksi, pemetaan konsep, dan pendidikan pengalaman ( Tabel 1 ). Diskusi lengkap tentang metode ini berada di luar cakupan makalah ini karena penulis lain sebelumnya telah menyusun ulasan komprehensif dalam hal ini.   

source: California Critical Thinking Skills Test (CCTST)

Sayangnya, banyak penelitian yang mengevaluasi kemampuan untuk mengajarkan pemikiran kritis gagal menghasilkan hasil yang sangat positif dan dapat direproduksi. Dalam upaya untuk mengukur keterampilan berpikir kritis di seluruh kurikulum, Miller mengevaluasi CCTST dan California Critical Disingitions Dispositions Inventory (CCTDI) mencetak skor setiap tahun untuk 5 kohort mahasiswa farmasi di North Dakota State University. Pada akhir pengumpulan data, informasi dari setiap tahun tersedia untuk 2 kohort pertama (kelas lulus tahun 1997 dan 1998, n = 60 siswa masing-masing).

Studi ini menemukan peningkatan yang signifikan secara statistik dalam skor CCTST rata-rata dari tahun profesional 1 hingga tahun profesional 4 untuk setiap kelompok (20,35 vs 18,15 untuk kelompok 1, p = 0,006; 21,71 vs 18,26 untuk kelompok 2, p <0,001). Namun, perlu  dicatat  motivasi untuk berpikir kritis, sebagaimana dinilai oleh CCTDI menurun pada kedua kelompok selama periode 4 tahun (rata-rata skor komposit 307,7 vs 303,8 untuk kelompok 1, p = 0,41; 305,8 vs 300,4 untuk kelompok 2, p = 0,21), menunjukkan penurunan keingintahuan siswa farmasi saat mereka berkembang melalui kurikulum.

Sayangnya, penulis tidak mengomentari atribut spesifik dari kurikulum yang bisa menyebabkan peningkatan nilai. Lebih lanjut, tidak ada kelompok pembanding, yang mencegah analisis apakah perubahan dalam skor CCTST disebabkan oleh kurikulum farmasi atau hanya pematangan umum selama matrikulasi. Para penulis  mencatat  motivasi siswa untuk berprestasi mungkin berdampak pada hasil.

Dalam studi lain yang dilakukan di Campbell University School of Pharmacy, Cisneros tidak menemukan perbedaan yang signifikan antara kemampuan berpikir kritis, yang diukur oleh CCTST, baik pada awal dan akhir setiap tahun profesional dalam program doktor farmasi.   Walaupun penelitian ini tidak dirancang untuk mendeteksi perbedaan antara kelas, rata-rata skor komposit CCTST tidak berbeda antara siswa tahun pertama dan keempat profesional (20,0 vs 20,4, p = 0,79), menunjukkan kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan tidak berubah di seluruh kurikulum farmasi .

Para penulis menyebutkan kontribusi kemungkinan "efek langit-langit," yang menyatakan  skor tinggi keseluruhan pada awal terlihat pada siswa farmasi membatasi kemungkinan peningkatan kemampuan berpikir kritis sebagaimana dinilai oleh CCTST. Alasan potensial lain untuk perbedaan antara penelitian ini dan orang lain yang melaporkan peningkatan skor pemikiran termasuk ukuran sampel yang kecil, ketidaktahuan dengan jenis penelitian di lembaga ini, dan tindak lanjut yang terbatas.

Tiwari dan rekan membandingkan pembelajaran berbasis masalah (PBL) dengan ceramah tradisional sehubungan dengan kemampuan mereka masing-masing untuk merangsang pemikiran kritis dalam kelompok 79 mahasiswa keperawatan sarjana tahun pertama.   Meskipun nilai komposit rata-rata pada awal yang sama pada ujian CCTDI, skor ini setelah 2 semester secara signifikan lebih tinggi pada siswa yang terdaftar dalam kursus berbasis PBL dibandingkan dengan kuliah tradisional (276,3 vs 263,1, p = 0,02).

Menariknya, efeknya tidak tahan lama 2 tahun setelah menyelesaikan kursus, karena skor CCTDI serupa (271,4 vs 262,2, p = 0,11). Ini menyiratkan kebutuhan berkelanjutan untuk penguatan prinsip-prinsip berpikir kritis (atau adopsi teknik yang lebih tahan lama). Data yang disajikan terbatas dalam CCTDI adalah ukuran disposisi untuk berpikir kritis dan dimaksudkan untuk digunakan dengan CCTST sebagai ukuran komprehensif keterampilan berpikir kritis.

Mengingat kekurangan yang terkait dengan banyak teknik pendidikan yang ditujukan untuk mengajarkan pemikiran kritis dan menyadari  setiap siswa dapat merespons pendekatan yang berbeda dalam cara yang berbeda, cara yang tahan lama dan dapat direproduksi untuk memotivasi siswa untuk berpikir kritis terus dibutuhkan. Metode Socrates  sangat menarik sebagai sarana motivasi yang memberikan perhatian pada struktur yang dalam dan menanamkan kecenderungan yang ingin tahu.

Dikritik oleh beberapa orang dan dibela dengan penuh semangat oleh orang lain, metode Socrates  adalah cara yang telah teruji untuk mengajarkan pemikiran kritis kepada mahasiswa hukum di seluruh Amerika Serikat.  Mengingat pentingnya pemikiran kritis dalam profesi hukum, penggunaan metode Socrates  dalam pendidikan perawatan kesehatan tampak logis dan sehat. Karena berfokus pada orde yang lebih tinggi dari Taksonomi Bloom (Gambar dibawah ini), ada kemungkinan  metode Socrates melibatkan dan mendorong pemikiran kritis.  Contoh dari sesi Socrates hipotetis yang disingkat diberikan dalam Lampiran A.

koleksi pribadi

Seperti yang disebutkan sebelumnya, Socrates secara luas dianggap sebagai bapak filsafat Barat. Sejarawan telah menghargai nilai yang ia tempatkan pada pengetahuan yang dihasilkan sendiri, penggunaan pertanyaan untuk mengevaluasi pengetahuan orang lain, dan pengajaran keraguan yang ditanamkan. Mengingat kecenderungannya untuk bertanya, penting untuk menyadari  Socrates tidak mengekspresikan skeptisisme yang tidak terpikirkan.  Dia menggunakan pertanyaan-pertanyaan strategis dan menyelidik untuk mengevaluasi kedalaman pengetahuan orang lain, berfokus pada membangkitkan keraguan dan kecenderungan terus-menerus untuk mempertanyakan murid-muridnya.

Kecenderungan taktiknya untuk merangsang wacana pada akhirnya mengarah pada eksekusi yang disetujui negara; namun, warisannya tetap hidup dalam pendidikan kontemporer sebagai "metode Socrates ,"  disebut sebagai "pertanyaan Socrates ." Unsur-unsur dan ciri khas pertanyaan Socrates  diuraikan dalam Tabel 2 . Melalui tanya jawab yang bertujuan untuk elemen-elemen ini, telah disarankan  pendidik dapat lebih efektif memunculkan pemikiran kritis pada siswa. 5 Pemikiran kritis dan pertanyaan Socrates  terjalin dalam pemikiran kritis yang melibatkan metakognisi dan pengaturan pikiran sendiri, sedangkan pertanyaan Socrates  dapat digunakan sebagai alat untuk mengatur pemikiran seseorang dalam mengejar pemahaman yang benar. Contoh pertanyaan Socrates  dengan menggunakan akronim "PAPER CLIP" dapat ditemukan pada Tabel 3 .

koleksi pribadi

Tidak seperti Socrates yang menempatkan nilai dalam pengetahuan yang dihasilkan sendiri, filsuf Timur Confucius (551-479 SM) menghargai pembelajaran yang penuh upaya, pragmatis, dan penuh hormat dari mereka yang lebih berpengalaman dalam suatu bidang.   Mirip dengan banyak cara tradisional mengajar (misalnya, kuliah didaktik), pembelajaran Konfusianisme berfokus pada perolehan fakta yang disengaja, daripada pengetahuan dan pemahaman yang benar.

Socrates, bagaimanapun, percaya  pengetahuan sejati hanya ditemukan dalam diri dan tidak dapat diterjemahkan oleh figur otoritas; bahkan, dia sering menganggap dirinya bodoh, dengan menyatakan dia tidak bisa dimintai pertanggungjawaban atas kepercayaan murid-muridnya karena dia tidak pernah mengajar mereka apa pun. 

Kemampuan untuk mendukung pendapat dengan fakta, seperti obat berbasis bukti, digembar-gemborkan sebagai tujuan akhir dari pertanyaan Socrates . Namun, penting untuk dicatat  sama seperti siswa tidak dapat diharapkan untuk menganalisis secara kritis suatu masalah tanpa pengetahuan domain yang tepat, penggunaan metode Socrates  yang tepat membutuhkan basis pengetahuan dasar, yang dapat diperoleh melalui metode Konfusianisme. Oleh karena itu, walaupun metode ini secara fundamental berbeda, mereka tidak eksklusif satu sama lain, dan mungkin sinergis dalam mengembangkan praktisi yang kompeten.

Mungkin salah satu metode pertanyaan Socrates yang paling luas dan terkenal adalah praktik "mucikari". Menurut Brancati, mucikari terjadi ketika seorang dokter atau figur otoritas yang hadir mengajukan serangkaian pertanyaan yang sangat sulit kepada siswa, magang, atau peserta pelatihan lainnya. .  Dia selanjutnya menyatakan bahwa, di permukaan, tujuan mucikari tampaknya adalah pertanyaan Socrates ; Namun, dalam bentuk yang paling benar, mucikari sering kali tidak mendorong pemikiran kritis.

Mungkin tidak menginspirasi rasa ingin tahu pada peserta didik, dan motifnya sering sebagian besar politis, memperkuat pembentukan "hierarki medis," yang jauh lebih konsisten dengan filsafat Konfusianisme. Mengingat ketidaktahuan Socrates yang diproklamirkan sendiri, mucikari hampir pasti bukan pertanyaan Socrates. Ini bukan untuk mengatakan mucikari, seperti yang didefinisikan sebelumnya, tidak memiliki peran dalam pelatihan siswa dalam profesi kesehatan. Nilai-nilai potensial dari mucikari, dari siswa, penduduk, dan perspektif menghadiri telah ditinjau dengan baik.   

Sementara efektivitas pertanyaan Socrates belum dievaluasi secara formal, ada sejumlah ulasan yang menjelaskan manfaatnya dalam pendidikan perawatan kesehatan. Menggambarkan nilai pengajaran Socrates  dalam praktik kedokteran keluarga, dengan fokus khusus pada perlunya dokter untuk menghindari kekakuan pemikiran dan dengan hormat mempertanyakan "kebenaran" kedokteran.   Dia melanjutkan untuk membahas pentingnya lingkungan belajar yang aman dalam pendidikan orang dewasa, memperkuat manfaat pengajaran satu-satu dan menghindari penghinaan.

Metode Socrates  tidak hanya menawarkan keunggulan teoretis daripada kuliah didaktik, tetapi  diterima dengan baik oleh mahasiswa. Dalam sebuah studi 2011, Zou et al. mensurvei 74 mahasiswa kedokteran tingkat atas mengenai preferensi mereka untuk belajar radiologi.  Para siswa diundang untuk menghadiri konferensi radiologi 90 menit. Selama konferensi, sang pemimpin secara bergantian mengajar menggunakan metode didaktik dan Socrates .

Pada akhir konferensi, siswa diberi survei 7-item sukarela menilai preferensi mereka untuk belajar. Dari 30 responden yang menyelesaikan survei (30% dari siswa yang mengambil kursus), sebagian besar menunjukkan mereka lebih suka belajar menggunakan metode Socrates  daripada pendekatan didaktik (93,3 vs 6,7%, p <0,001). Para penulis tidak berhipotesis mengapa siswa lebih suka belajar menggunakan metode Socrates , tetapi preferensi keseluruhan ditemukan untuk strategi pembelajaran aktif, karena mereka umumnya dianggap lebih menarik.

Keterbatasan yang paling mengkhawatirkan tentang metode Socrates  adalah potensi bagi pendidik untuk mengajukan pertanyaan tanpa tujuan. Seperti yang ditekankan oleh Rohrich, hanya membuat daftar pertanyaan itu mudah;  Namun, pertanyaan Socrates  ditargetkan dan diarahkan dengan awal, tengah, dan akhir. Siswa harus merasakan penutupan dan resolusi pada saat menyelesaikan pengalaman pendidikan. Selanjutnya, pertanyaan Socrates  yang efektif membutuhkan waktu, upaya, dan praktik dan akhirnya mungkin lebih sulit bagi pendidik daripada siswa.

Dalam ulasan terbaru, Tofade et al. memberikan strategi "praktik terbaik" untuk pertanyaan yang efektif dalam pendidikan farmasi.  Para penulis menggambarkan sejumlah pertimbangan praktis termasuk kejelasan, keamanan, pengurutan, dan waktu tunggu dan menyarankan  pertanyaan harus sederhana dengan kata kerja tindakan terbatas untuk mengurangi kemungkinan kebingungan.

Seperti yang disebutkan sebelumnya, pertanyaan Socrates dilakukan secara optimal di lingkungan yang aman, memungkinkan pelajar untuk mengatakan "Saya tidak tahu" tanpa takut akan konsekuensi. Selanjutnya, pertanyaan-pertanyaan harus disusun dan diseimbangkan dengan sengaja untuk menghindari pengeboman dan memungkinkan penyelesaian yang tepat. Akhirnya, "waktu tunggu" (yaitu, jumlah waktu antara akhir pertanyaan dan respons selanjutnya, baik oleh guru atau siswa) harus cukup lama untuk memungkinkan siswa memproses informasi dan merumuskan respons. Tergantung pada kompleksitas pertanyaan, waktu tunggu kurang dari 20 detik atau hingga 1-2 menit telah disarankan.  

Mengingat kecenderungan Socrates untuk melibatkan siswa "satu lawan satu," penggunaan metode Socrates  dalam kelompok besar seperti ruang kelas penuh adalah kekhawatiran logis dan potensi pembatasan. Instruksi menggunakan metode Socrates  diakui sebagai tugas yang lebih sulit daripada pengajaran didaktik tradisional yang khas. Contoh penggunaan metode Socrates  dengan sekelompok siswa sebelumnya telah diterbitkan.   Bahkan dalam kasus ketika metode Socrates  digunakan, ceramah tradisional atau sarana pendidikan lainnya mungkin diperlukan setidaknya sebagian agar siswa dapat mengembangkan pengetahuan domain yang diperlukan.

Dengan tidak adanya pengetahuan domain yang memadai, siswa mungkin tidak dapat memproses dan menjawab pertanyaan Socrates  secara memadai  oleh karena itu metode Sokratik mungkin sulit untuk diterapkan sebagai metode pendidikan yang berdiri sendiri.

Keterbatasan terakhir mengenai penggunaan pertanyaan Socrates  adalah kurangnya penelitian berbasis bukti terkait dengan penggunaan metode ini di dalam dan di seluruh program pendidikan formal baik di dalam maupun di luar perawatan kesehatan. Mungkin potensi terbesar untuk metode Socrates  mungkin adalah penggunaannya dalam pengaturan pengalaman; Namun, ini  belum divalidasi dalam studi prospektif yang dirancang dengan baik. Sebelum metode Socrates  dapat diterima secara luas dalam pendidikan farmasi, penelitian yang memadai harus dilakukan.

Awalnya, penelitian ini harus fokus pada penggunaan langkah-langkah pemikiran kritis yang tervalidasi (misalnya, CCTST dan CCTDI) untuk setidaknya mengevaluasi validitas metode Socrates sebagai alat pengajaran dalam pengaturan didaktik dan / atau pengalaman. Jika divalidasi, penelitian selanjutnya harus fokus pada pengiriman, pelatihan, dan optimalisasi pendekatan Socrates, khususnya dalam kelompok besar seperti ruang kelas.

Sementara penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mengevaluasi kemampuan berbagai modalitas untuk secara efektif mengajar dan menguji pemikiran kritis dalam pendidikan perawatan kesehatan, metode Socrates, jika digunakan dengan tepat, merupakan "seni yang hilang" yang menarik di antara persediaan pengajaran guru. Namun, itu tidak berarti berdiri sendiri, karena peserta didik mungkin memerlukan pengetahuan dasar untuk dapat mengevaluasi konsep klinis secara kritis. Karena alasan ini, metode Socrates  kemungkinan lebih bermanfaat jika dimasukkan kemudian dalam kurikulum farmasi.

Dengan predileksi Socrates untuk pengajaran individu, pengalaman praktik merupakan tempat alami untuk menggabungkan metode Socrates  dalam pendidikan farmasi. Namun, pengenalan metode Socrates  ke dalam ruang kelas dapat memungkinkan pendidik menanamkan kemampuan untuk mengenali struktur pertanyaan yang mendalam dan memulai proses berpikir kritis sebelum berlatih pengalaman. Seperti yang dijelaskan Socrates, memahami fakta ketidaktahuan seseorang mungkin memegang kunci untuk mengatur pemikiran, bertahan dalam mengejar pengetahuan, dan, pada akhirnya, meningkatkan praktik.

Daftar Pustaka:

Oderda GM, Zavod RM, Carter JT, et al. An environmental scan on the status of critical thinking and problem solving skills in colleges/schools of pharmacy: report of the 2009-2010 academic affairs standing committee.

Paul R, Elder L. The Art of Socratic Questioning. Dilton Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking; 2007.

Tyreman S. Promoting critical thinking in health care; phronesis and criticality. Med Health Care Philos. 2000;

Willingham DT. Critical thinking: why is it so hard to teach? Arts Education Policy Review. 2008.

Chen Z, Mo L, Honomichi R. Having the memory of an elephant: long-term retrieval and the use of analogues in problem solving. J Exp Psychol Gen. 2004.

Miller DR. An assessment of critical thinking: can pharmacy students evaluate clinical studies like experts? Am J Pharm Educ. 2004;.

Douglas R. Oyler, PharmD,  Frank Romanelli, PharmD, MPH.,  The Fact of Ignorance Revisiting the Socratic Method as a Tool for Teaching Critical Thinking

Cisernos RM. Assessment of critical thinking in pharmacy students. Am J Pharm Educ. 2009;.

Tiwari A, Lai P, So M, Yuen K. A comparison of the effects of problem-based learning and lecturing on the development of students' critical thinking. Med Educ. 2006

Garrett E. Becoming lawyers: the role of the Socratic Method in modern law schools. The Green Bag.

Forehand M. Bloom's taxonomy. Orey M, editor. Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology.

Tweed RG, Lehman DR. Learning considered within a cultural context: Confucian and Socratic approaches. Am Psycholt. 2002;.

Plato . The Apology. New York, NY: P.F. Collier & Son; 2001.

Zou L, King A, Soman S, et al. Medical students' preferences in radiology education: a comparison between the Socratic and didactic methods utilizing PowerPoint features in radiology education. AcadRadiol. 2011

Rohrich RJ, Johns DF. The Socratic Method in plastic surgery education: a lost art revisited. Plast Reconstr Surg. 2000  

Osftad W, Brunner LJ. Team-based learning in pharmacy education. Am J Pharm Educ. 2013;

Sandahl SS. Collaborative testing as a learning strategy in nursing education. Nurse EducPerspect. 2010

Austin Z, Gregory PA, Chiu S. Use of reflection-in-action and self-assessment to promote critical thinking among pharmacy students. Am J Pharm Educ. 2008

Hobson EH, Schafermeyer KW. Writing and critical thinking: writing-to-learn in large classes. Am J Pharm Educ. 1994   

Wald HS, Borkan JM, Taylor JS, et al. Fostering and evaluating reflective capacity in medical education: developing the REFLECT rubric for assessing reflective writing. Acad Med. 2012;

Chan ZC. Exploring creativity and critical thinking in traditional and innovative problem-based learning groups. J ClinNurs. 2013;