Socrates, Bloom pada Berpikir Kritis

Tantangan yang terlibat dengan pengajaran pemikiran kritis bukanlah hal baru. Sejak awal tahun 1950-an, pendidikan telah menghadapi masalah pengajaran pemikiran kritis kepada siswa, dan, dengan sedikit pengecualian, para pendidik telah gagal untuk secara konsisten mendokumentasikan keberhasilan.   Tiga prinsip utama yang mendasari pemikiran kritis telah dijelaskan untuk para pendidik yang bertugas memotivasi siswa menuju pemikiran yang lebih baik. 

Pertama, berpikir kritis bukan hanya keterampilan yang dapat dipelajari. Kedua, pemikiran kritis lebih mungkin terjadi pada peserta didik yang memiliki strategi metakognitif tertentu (misalnya, pemikiran ke depan untuk secara konsisten mencari struktur yang dalam dalam sebuah pertanyaan).

Akhirnya, kemampuan berpikir kritis bergantung sampai batas tertentu pada pengetahuan dan praktik domain. Dengan kata lain, seseorang tidak hanya harus mengenali struktur mendalam dari sebuah pertanyaan, tetapi  dapat menghubungkannya dengan pengalaman sebelumnya. Oleh karena itu, orang tidak dapat berpikir kritis tentang suatu masalah di mana mereka tidak memiliki titik referensi.

Terlepas dari kesulitan yang tercatat dalam mengajarkan pemikiran kritis, sejumlah metode telah diusulkan untuk membantu pendidik yang ditugaskan mengajar pemikiran kritis kepada para profesional perawatan kesehatan siswa. Di antara metode-metode lain, variasi-variasi ini dapat mencakup pembelajaran kelompok, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis kasus, penulisan dan refleksi, pemetaan konsep, dan pendidikan pengalaman ( Tabel 1 ). Diskusi lengkap tentang metode ini berada di luar cakupan makalah ini karena penulis lain sebelumnya telah menyusun ulasan komprehensif dalam hal ini.   

source: California Critical Thinking Skills Test (CCTST)

Sayangnya, banyak penelitian yang mengevaluasi kemampuan untuk mengajarkan pemikiran kritis gagal menghasilkan hasil yang sangat positif dan dapat direproduksi. Dalam upaya untuk mengukur keterampilan berpikir kritis di seluruh kurikulum, Miller mengevaluasi CCTST dan California Critical Disingitions Dispositions Inventory (CCTDI) mencetak skor setiap tahun untuk 5 kohort mahasiswa farmasi di North Dakota State University. Pada akhir pengumpulan data, informasi dari setiap tahun tersedia untuk 2 kohort pertama (kelas lulus tahun 1997 dan 1998, n = 60 siswa masing-masing).

Studi ini menemukan peningkatan yang signifikan secara statistik dalam skor CCTST rata-rata dari tahun profesional 1 hingga tahun profesional 4 untuk setiap kelompok (20,35 vs 18,15 untuk kelompok 1, p = 0,006; 21,71 vs 18,26 untuk kelompok 2, p <0,001). Namun, perlu  dicatat  motivasi untuk berpikir kritis, sebagaimana dinilai oleh CCTDI menurun pada kedua kelompok selama periode 4 tahun (rata-rata skor komposit 307,7 vs 303,8 untuk kelompok 1, p = 0,41; 305,8 vs 300,4 untuk kelompok 2, p = 0,21), menunjukkan penurunan keingintahuan siswa farmasi saat mereka berkembang melalui kurikulum.

Sayangnya, penulis tidak mengomentari atribut spesifik dari kurikulum yang bisa menyebabkan peningkatan nilai. Lebih lanjut, tidak ada kelompok pembanding, yang mencegah analisis apakah perubahan dalam skor CCTST disebabkan oleh kurikulum farmasi atau hanya pematangan umum selama matrikulasi. Para penulis  mencatat  motivasi siswa untuk berprestasi mungkin berdampak pada hasil.

Dalam studi lain yang dilakukan di Campbell University School of Pharmacy, Cisneros tidak menemukan perbedaan yang signifikan antara kemampuan berpikir kritis, yang diukur oleh CCTST, baik pada awal dan akhir setiap tahun profesional dalam program doktor farmasi.   Walaupun penelitian ini tidak dirancang untuk mendeteksi perbedaan antara kelas, rata-rata skor komposit CCTST tidak berbeda antara siswa tahun pertama dan keempat profesional (20,0 vs 20,4, p = 0,79), menunjukkan kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan tidak berubah di seluruh kurikulum farmasi .

Para penulis menyebutkan kontribusi kemungkinan "efek langit-langit," yang menyatakan  skor tinggi keseluruhan pada awal terlihat pada siswa farmasi membatasi kemungkinan peningkatan kemampuan berpikir kritis sebagaimana dinilai oleh CCTST. Alasan potensial lain untuk perbedaan antara penelitian ini dan orang lain yang melaporkan peningkatan skor pemikiran termasuk ukuran sampel yang kecil, ketidaktahuan dengan jenis penelitian di lembaga ini, dan tindak lanjut yang terbatas.

Tiwari dan rekan membandingkan pembelajaran berbasis masalah (PBL) dengan ceramah tradisional sehubungan dengan kemampuan mereka masing-masing untuk merangsang pemikiran kritis dalam kelompok 79 mahasiswa keperawatan sarjana tahun pertama.   Meskipun nilai komposit rata-rata pada awal yang sama pada ujian CCTDI, skor ini setelah 2 semester secara signifikan lebih tinggi pada siswa yang terdaftar dalam kursus berbasis PBL dibandingkan dengan kuliah tradisional (276,3 vs 263,1, p = 0,02).

Menariknya, efeknya tidak tahan lama 2 tahun setelah menyelesaikan kursus, karena skor CCTDI serupa (271,4 vs 262,2, p = 0,11). Ini menyiratkan kebutuhan berkelanjutan untuk penguatan prinsip-prinsip berpikir kritis (atau adopsi teknik yang lebih tahan lama). Data yang disajikan terbatas dalam CCTDI adalah ukuran disposisi untuk berpikir kritis dan dimaksudkan untuk digunakan dengan CCTST sebagai ukuran komprehensif keterampilan berpikir kritis.